王賢文

【摘要】正確定位教師與技術(shù)的關(guān)系是提升信息化教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。然而，“控制”成為當(dāng)前兩者關(guān)系的主題：即教師控制技術(shù)或者教師反向“控制”技術(shù)。“控制”是對(duì)教師與技術(shù)關(guān)系的誤解，其遮蔽了技術(shù)的教育作用力?！肮采弊⒅毓采亻g的共存與共榮，將成為重構(gòu)教師與技術(shù)關(guān)系的理想選擇。提升教師的“自我”意識(shí)與并樹(shù)立“人文”技術(shù)觀(guān)，是教師與技術(shù)“共生”關(guān)系實(shí)現(xiàn)的路徑。

【關(guān)鍵詞】教師：技術(shù)：控制；共生

【中圖分類(lèi)號(hào)】G40-057【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【論文編號(hào)】1009－8097（2012）12－0022－04

認(rèn)識(shí)與解決人與技術(shù)的關(guān)系問(wèn)題，是人們長(zhǎng)期以來(lái)積極探索的人類(lèi)社會(huì)的基本問(wèn)題，這對(duì)于處于教育信息化時(shí)代的教師顯得尤為迫切。技術(shù)對(duì)于人類(lèi)作用具有“兩面性”，正如馬爾庫(kù)塞所言：“技術(shù)，作為工具領(lǐng)域，既可以增強(qiáng)人的力量，也可以加強(qiáng)入的軟弱性?！蓖瑯?，對(duì)于教師而言，技術(shù)既可強(qiáng)化抑或弱化教師的教育力。技術(shù)是“為善”還是“作惡”常常體現(xiàn)于教師技術(shù)行為實(shí)踐之中，而教師如何定位與技術(shù)的關(guān)系顯得尤為重要。因此，引導(dǎo)教師正確認(rèn)識(shí)技術(shù)并與其建立合理的關(guān)系，勢(shì)必成為提升教師信息素養(yǎng)與推進(jìn)信息化教學(xué)有效開(kāi)展的重要課題。

一、“控制”：教師與技術(shù)關(guān)系的誤讀

人類(lèi)與技術(shù)關(guān)系的探討可以追溯到兩種思想：一是對(duì)人類(lèi)理性的贊揚(yáng)，即強(qiáng)調(diào)人類(lèi)是萬(wàn)物的主宰，因而認(rèn)為人是技術(shù)的主人，技術(shù)僅僅是人類(lèi)目的達(dá)成的工具與手段；二是對(duì)技術(shù)異化危機(jī)的憂(yōu)慮，即關(guān)注人類(lèi)正被其創(chuàng)造之物（如技術(shù)）奴役而失去了人的主體性。表面上看來(lái)，兩種思想截然相反，但其均將人類(lèi)與技術(shù)定位為一種“控制”關(guān)系：前者強(qiáng)調(diào)人類(lèi)對(duì)技術(shù)的絕對(duì)控制；而后者反映了技術(shù)對(duì)人類(lèi)的控制。可見(jiàn)，“控制”成為人與技術(shù)關(guān)系的普遍認(rèn)識(shí)。在信息化教育場(chǎng)域中，教師與技術(shù)是人與技術(shù)關(guān)系的具體體現(xiàn)，且是一對(duì)最為基本的關(guān)系。。在教育實(shí)踐中，“控制”主宰著教師與技術(shù)關(guān)系：教師控制著技術(shù)和技術(shù)控制著教師。這種“控制”關(guān)系常常源自教師“工具理性”思維，體現(xiàn)為教師“異化”的技術(shù)行為。

1、教師的“工具理性”

哲學(xué)家馬克思·韋伯認(rèn)為人的理性包括工具理性與價(jià)值理性?xún)蓚€(gè)維度。工具理性是“人通過(guò)對(duì)外界事物的情況和其他人舉止的期待，并利用這種期待作為‘條件或者‘手段，以期實(shí)現(xiàn)自己合乎理性所爭(zhēng)取和考慮的作為成果的目的。”而價(jià)值理性是“通過(guò)有意識(shí)地對(duì)一個(gè)特定的行為一一倫理的、美學(xué)的、宗教的或作任何其他闡釋的一一無(wú)條件的固有價(jià)值的純粹信仰，不管是否取得成就?！惫ぞ呃硇酝鶑?qiáng)調(diào)客體、工具效用最大化，而價(jià)值理性則注重主體自身價(jià)值和存在意義。完整的理性應(yīng)該是兩者的綜合。然而，伴隨著科學(xué)技術(shù)的突飛猛進(jìn)，人類(lèi)進(jìn)入一個(gè)工具理性替代價(jià)值理性的時(shí)代?；艨撕Ｄ凇独硇灾g》指出：“‘工具理性主要關(guān)心為實(shí)現(xiàn)那些被認(rèn)為是理所當(dāng)然的或自明的目的之手段的適用性，卻不去關(guān)心目的本身是否合理的問(wèn)題?！痹凇肮ぞ呃硇浴敝鲗?dǎo)下，人類(lèi)重視技術(shù)滿(mǎn)足人類(lèi)控制欲的工具作用，卻對(duì)人類(lèi)自身價(jià)值與存在意義漠不關(guān)心。

面對(duì)技術(shù)的到場(chǎng)，大多教師仍然持有“工具理性”思維。在他們看來(lái)，技術(shù)是純粹客觀(guān)之物，是教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的工具與手段，因而技術(shù)理所當(dāng)然成為教師的控制對(duì)象，“技術(shù)是輔助教學(xué)的工具、手段，教師是工具的使用者。”然而，這是對(duì)技術(shù)及技術(shù)價(jià)值的膚淺認(rèn)識(shí)，是人類(lèi)“工具理性”擴(kuò)張的結(jié)果。“工具理性”將給教育帶來(lái)危害，正如李芒教授所言，“教育技術(shù)領(lǐng)域如果接受‘工具理性的統(tǒng)治，后果將是災(zāi)難性的”，因?yàn)椤肮ぞ呃硇詭Ыo人們的是膚淺和盲從”。持有“工具理性”的教師常常對(duì)技術(shù)產(chǎn)生偏見(jiàn)：其一，技術(shù)成為強(qiáng)化與提升教育內(nèi)容傳遞與展示的工具，如借用PPT來(lái)代替教師粉筆板書(shū)、采用多媒體豐富教育內(nèi)容的表達(dá)、通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)獲取豐富的教育資源等手段來(lái)拓展了教育內(nèi)容面，提升教育內(nèi)容傳遞效果與效率；其二，技術(shù)成為強(qiáng)化教師控制學(xué)生的手段，教師不但行為對(duì)教學(xué)進(jìn)行控制，同時(shí)期望對(duì)學(xué)生的活動(dòng)進(jìn)行全方位的掌控，此時(shí)，技術(shù)成為教師管理學(xué)生的學(xué)習(xí)、規(guī)范學(xué)習(xí)行為以及控制學(xué)生的活動(dòng)的法寶。

2、教師的“技術(shù)異化”行為

黑格爾最先將異化概念引入哲學(xué)范疇，認(rèn)為異化是指人的創(chuàng)造物反過(guò)來(lái)奴役與支配人的現(xiàn)象。馬克思用以考察人類(lèi)勞動(dòng)得出勞動(dòng)異化結(jié)論，即機(jī)器的發(fā)明與使用并未為人類(lèi)創(chuàng)造幸福，反而使人類(lèi)失去了理性的生命?？梢?jiàn)，異化是用于描述人類(lèi)創(chuàng)造物對(duì)人類(lèi)反作用，即本應(yīng)為人類(lèi)服務(wù)的創(chuàng)造物反過(guò)來(lái)控制著人類(lèi)。技術(shù)進(jìn)步拓展了人類(lèi)實(shí)踐活動(dòng)領(lǐng)域，提升了人類(lèi)生活質(zhì)量。然而，人類(lèi)同時(shí)在遭受著技術(shù)異化的危機(jī)。所謂“技術(shù)異化”，其實(shí)質(zhì)是關(guān)于技術(shù)現(xiàn)實(shí)價(jià)值的異化，即技術(shù)客體對(duì)特定技術(shù)主體尤其是社會(huì)主體的負(fù)效應(yīng)，它表現(xiàn)在技術(shù)負(fù)向價(jià)值實(shí)現(xiàn)的一切過(guò)程、結(jié)果和狀態(tài)之中。處于“技術(shù)異化”中的人類(lèi)，失卻人的主體性而成為技術(shù)的工具和附庸。馬爾庫(kù)塞的“單向度的人”、海德格爾的“量化主題”以及埃呂爾“技術(shù)自主性”等表達(dá)著這種憂(yōu)慮：人類(lèi)已經(jīng)不能隨意地“控制”技術(shù)，相反卻為技術(shù)所“統(tǒng)治”，技術(shù)正在支配著人類(lèi)行動(dòng)甚至是人類(lèi)思維。

“工具理性”思維主導(dǎo)下的教師往往企圖通過(guò)“控制”方式來(lái)發(fā)揮技術(shù)作用。事實(shí)上，人類(lèi)要對(duì)技術(shù)的控制，至少包含兩個(gè)前提：一是技術(shù)自身“甘愿”成為控制的對(duì)象，其二是控制者具備控制技術(shù)的能力。然而，當(dāng)前這兩個(gè)前提并非理所當(dāng)然。傳統(tǒng)教育技術(shù)（如幻燈、投影燈）操作簡(jiǎn)單、功能單一，容易為教師所控制。然而，以計(jì)算機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)等為代表的信息技術(shù)具有一定的“智慧”，這對(duì)教師自身的技術(shù)“智慧”提出新的挑戰(zhàn)。事實(shí)上，大多教師將難以“控制”技術(shù)，相反卻為“智慧”的技術(shù)所控制，不斷吞噬著“技術(shù)異化”的苦果。在信息化教育系統(tǒng)中，教師對(duì)過(guò)分依賴(lài)技術(shù)常常導(dǎo)致教師主體地位的流失，進(jìn)而造成教師受制于技術(shù)。通俗而言，在信息化教育中，技術(shù)本應(yīng)為教師服務(wù)，而技術(shù)異化的存在致使教師為技術(shù)服務(wù)。盡管我們希望借助技術(shù)實(shí)現(xiàn)CAP（計(jì)算機(jī)輔助人）或CAT（計(jì)算機(jī)輔助教師），但現(xiàn)實(shí)中卻是PAC（人輔助計(jì)算機(jī)）、TAC（教師輔助計(jì)算機(jī)）普遍存在。當(dāng)前教師的PPT依賴(lài)癥便是教師技術(shù)異化行為的典型表現(xiàn)。

二、“共生”：教師與技術(shù)關(guān)系的重新定位

“控制”是教師與技術(shù)關(guān)系的誤解，并導(dǎo)致技術(shù)的誤用，進(jìn)而遮蔽了技術(shù)“應(yīng)有”的教育價(jià)值與阻礙著教師自身的發(fā)展，因此，超越教師與技術(shù)的“控制”關(guān)系勢(shì)必成為推進(jìn)教師信息化建設(shè)的重要方面。

1、共生

共生（symbiosis）是生物界中極為普遍的生態(tài)現(xiàn)象。1879年，德國(guó)生物學(xué)家德貝里（AntondedeBary）首次提出了“共生”的概念，范明特（Famintsim）、科勒瑞（Caullery）和斯哥特（Scott）等生物學(xué)家豐富和發(fā)展了德貝里的共生思想，形成了系統(tǒng)的共生理論。自上世紀(jì)五六十年代起，“共生”的思想和概念逐步引起哲學(xué)家、人類(lèi)學(xué)家、社會(huì)學(xué)家、經(jīng)濟(jì)學(xué)家、管理學(xué)家甚至政治家的關(guān)注，并成為了一種重要的哲學(xué)理念和思維方式。如胡守鈞教授將共生引入社會(huì)學(xué)研究，“共生關(guān)系存在于社會(huì)的各個(gè)層面，社會(huì)由各個(gè)層面的共生系統(tǒng)組成，和諧共生就是在合理的度內(nèi)分享資源，社會(huì)的進(jìn)步體現(xiàn)在人類(lèi)共生關(guān)系的改善。于是共生不再是生物學(xué)意義上的“l(fā)ivingtogether”，而上升為社會(huì)運(yùn)行的基礎(chǔ)了生活的人類(lèi)文明與進(jìn)步。同時(shí)，共生也成為當(dāng)代人與自然關(guān)系處理的準(zhǔn)則，日本學(xué)者尾關(guān)周二將人類(lèi)歷史中人與自然的基本關(guān)系區(qū)分三個(gè)階段，即“人淹沒(méi)于自然之中、人從自然中分離與異化出來(lái)和人與自然的共生?！苯陙?lái)，共生理念為教育領(lǐng)域所借鑒，其涉及課程目標(biāo)以及課程類(lèi)型與課程模式、師生關(guān)系和課堂教學(xué)等理論與實(shí)踐領(lǐng)域?？傊?，共生成為當(dāng)代人類(lèi)的存在方式，“人實(shí)際上是一個(gè)‘共生的人”，“人類(lèi)的未來(lái)走向是共生時(shí)代”。

2、教師與技術(shù)的“共生”關(guān)系的內(nèi)涵

作為當(dāng)代社會(huì)重要哲學(xué)思維，“共生”注重共生元素間的共在與共榮，成為人與人、人與自然關(guān)系的重要準(zhǔn)則。因此，借鑒“共生”理念，重新定位教師與技術(shù)關(guān)系。

“控制”關(guān)系是主客二元論思維的結(jié)果，即將教師與技術(shù)區(qū)分為主體與客體，并將兩者進(jìn)行對(duì)立分析，進(jìn)而產(chǎn)生“非此即彼”的認(rèn)識(shí)：不是教師“控制”技術(shù)就是技術(shù)“控制”教師。共生擺脫“主客”二元對(duì)立論，強(qiáng)調(diào)自我發(fā)展與他者發(fā)展的一致性，重視共生元素之間的共在與共榮。共生不僅是物理空間意義上的共在，而是一種內(nèi)在的相互依存。這種依存是以共同目標(biāo)的為基礎(chǔ)，并以促進(jìn)相互發(fā)展進(jìn)而達(dá)到“損益與共”為前提。因此，共生關(guān)系的建立須具備兩個(gè)基本條件，即共生元素具有有共同的終極目標(biāo)N_NI為補(bǔ)充。

首先，教師與技術(shù)具有共同目標(biāo)。無(wú)論是傳統(tǒng)教育中的“灌輸者”還是現(xiàn)代教育中“引導(dǎo)者”，教師都力圖以“教”促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，旨在阻礙學(xué)生發(fā)展的教師是難以想象的。重視應(yīng)試教育的教師可能關(guān)注學(xué)生掌握的是應(yīng)試知識(shí)，而提倡素質(zhì)教育的教師注重引導(dǎo)學(xué)生多維素質(zhì)的全面提升。兩者在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的問(wèn)題上并不存在“是”與“否”的區(qū)別，而是對(duì)學(xué)生發(fā)展重心的理解不同，從而造成教學(xué)方式或方法的差異。同樣，技術(shù)的引入的目標(biāo)在于改進(jìn)學(xué)習(xí)與促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。如“變革美國(guó)教育，技術(shù)推動(dòng)學(xué)習(xí)”為題的國(guó)家教育技術(shù)計(jì)劃（美國(guó)教育部，2010）、我國(guó)《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》（中國(guó)教育部，2010）“強(qiáng)化信息技術(shù)應(yīng)用”等都傳遞著技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)發(fā)展的基本理念。因此，兩者具有共同的目標(biāo)，即促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

其次，教師與技術(shù)具有互補(bǔ)性。教師與技術(shù)的互補(bǔ)性體現(xiàn)在兩個(gè)方面，其一是技術(shù)對(duì)教師作用力的拓展，媒體學(xué)家麥克盧漢提出“媒體是人的器官延伸”的經(jīng)典論斷，強(qiáng)調(diào)媒體幫助人類(lèi)實(shí)現(xiàn)了自身局限的超越，如電視機(jī)便是人眼、耳的延長(zhǎng)。人工智能技術(shù)成為人類(lèi)大腦的延伸，其拓展了人的思維。盡管這種延伸由于負(fù)面影響而存在著爭(zhēng)議，但借助技術(shù)將實(shí)現(xiàn)人類(lèi)自我的超越是不同質(zhì)疑的。技術(shù)不僅提升了教師的作用力，同時(shí)也將促進(jìn)了教師自身發(fā)展。其二，技術(shù)的教育力依賴(lài)于人類(lèi)行動(dòng)，這一點(diǎn)顯而易見(jiàn)，自不必多說(shuō)，但仍需強(qiáng)調(diào)一個(gè)問(wèn)題。人們常常以技術(shù)可以脫離人的在場(chǎng)而發(fā)揮效能，便認(rèn)為技術(shù)具有某種脫離人類(lèi)操作的自主性，事實(shí)上，技術(shù)的這種“自主”仍是以“人類(lèi)”在場(chǎng)為前提，其仍然是人的前期設(shè)計(jì)的結(jié)果。離開(kāi)了教師的作用，“萬(wàn)能”技術(shù)也將一無(wú)是處。因此，教師與技術(shù)具有功能上的互補(bǔ)，高質(zhì)量的信息化教育依賴(lài)于兩者的共同作用。

三、教師與技術(shù)共生關(guān)系的建構(gòu)

具有共同目標(biāo)與互補(bǔ)性為教師與技術(shù)“共生”關(guān)系建立提供了可能，但現(xiàn)實(shí)的轉(zhuǎn)變則要求教師在行動(dòng)上的回應(yīng)。具體來(lái)說(shuō)依賴(lài)于教師對(duì)自我定位以及對(duì)技術(shù)的定位，要求教師在技術(shù)行為中保持“自我”意識(shí)，同時(shí)樹(shù)立“人文”技術(shù)觀(guān)。借用《中庸》一句話(huà)，“天地位焉，萬(wàn)物育焉”，在信息化教育系統(tǒng)中，教師與技術(shù)能“安其所、遂其生”，兩者的“共生”關(guān)系便得以建構(gòu)。

1、提升教師的“自我”意識(shí)

技術(shù)異化的根源在于教師對(duì)技術(shù)的過(guò)分依賴(lài)，而并常常是由于教師對(duì)“自我”及其價(jià)值理性的忽視。因而，共生關(guān)系的確立依賴(lài)于教師的“自我”意識(shí)的提升。

（1）發(fā)揮教師的主觀(guān)能動(dòng)性。教師通常將技術(shù)視為現(xiàn)成可用的資源，因而在技術(shù)應(yīng)用過(guò)程中常常采用“拿來(lái)主義”態(tài)度，即直接使用教材自帶或同事拷貝、互聯(lián)網(wǎng)下載的課件。由于技術(shù)產(chǎn)品中缺少教師自身“智力”的參與，教師的技術(shù)行為個(gè)人主觀(guān)能動(dòng)性的加入，成為一種被動(dòng)的利用行為。因此，這種簡(jiǎn)單的利用往往又將加深教師對(duì)技術(shù)的依賴(lài)，從而造成更為深層的異化。因此，改變這種狀態(tài)要求教師能夠主動(dòng)參與技術(shù)產(chǎn)品的設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)。只有當(dāng)技術(shù)產(chǎn)品增添了教師自己的要素，粘貼有教師的自我的創(chuàng)造力時(shí)，教師的能動(dòng)性得以發(fā)揮，教師的自我意識(shí)得到回歸。黎加厚教的積件設(shè)計(jì)思想，以及近年來(lái)微型移動(dòng)學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)理念都強(qiáng)調(diào)調(diào)動(dòng)教師的參與，在技術(shù)行為中充分發(fā)揮教師的主觀(guān)能動(dòng)性，因而廣受教師歡迎。

（2）彰顯教師的“價(jià)值理性”。教師對(duì)技術(shù)的利用并非顯示教師對(duì)先進(jìn)技術(shù)掌握與嫻熟運(yùn)用，其根本還在于優(yōu)化教育教學(xué)過(guò)程與提升學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，這才是技術(shù)的“本真”價(jià)值。為此，首先，教師在對(duì)技術(shù)的選擇與確定應(yīng)以目的價(jià)值為先，而不是以技術(shù)的先進(jìn)性為據(jù)，也就是說(shuō)，教師應(yīng)依據(jù)教育的目的（目標(biāo)）來(lái)選擇適當(dāng)?shù)募夹g(shù)；其次，在技術(shù)的應(yīng)用過(guò)程中，教師應(yīng)在“自由”與“限定”之間保持合理的張力，即技術(shù)使用不能阻礙教師的教學(xué)，同時(shí)教師也不能隨性地濫用技術(shù)；最后，對(duì)技術(shù)效果的評(píng)價(jià)應(yīng)以學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量提高為準(zhǔn)，而不能以是否使用技術(shù)為據(jù)，從而避免教師“見(jiàn)物不見(jiàn)人、見(jiàn)機(jī)器而不見(jiàn)精神”。

2、樹(shù)立“人文”的技術(shù)觀(guān)

現(xiàn)代信息技術(shù)已經(jīng)超越傳統(tǒng)的工具意義，成為具有一定“智慧”的技術(shù)。此時(shí)，教師需要擺脫“工具理性”思維，樹(shù)立“人文”的技術(shù)觀(guān)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)與技術(shù)的共生。

（1）承認(rèn)并理解技術(shù)的“智慧”?，F(xiàn)代信息技術(shù)再是簡(jiǎn)單的“物”的存在，而是逐步具有人類(lèi)所擁有的“理性”。祝智庭教授認(rèn)為信息技術(shù)在教育中具有“擬人”和“擬物”作用，“擬人”作用是指計(jì)算機(jī)可以扮演導(dǎo)師、學(xué)員、學(xué)伴和助手的角色，這是對(duì)有“理性”技術(shù)的判斷。隨著人工智能發(fā)展，技術(shù)的“物”的特征逐漸淡化，技術(shù)被賦予人所具有的“理性”能力。美國(guó)哲學(xué)家雷·庫(kù)茲韋爾提出一個(gè)極具震撼的問(wèn)題：“在21世紀(jì)結(jié)束之前，人類(lèi)將不再是地球上最有智慧或最有能力的生命實(shí)體。如何定義人類(lèi)將是下個(gè)世紀(jì)基本的政治與哲學(xué)問(wèn)題?！笨梢灶A(yù)見(jiàn)，技術(shù)的發(fā)展將使人與機(jī)器間的界限越來(lái)越模糊，原來(lái)由人運(yùn)用“理性”才能完成的工作將逐漸為機(jī)器所替代。因此，人類(lèi)面臨的問(wèn)題不再是如何控制機(jī)器，而是如何實(shí)現(xiàn)與機(jī)器的共生，進(jìn)而促進(jìn)人類(lèi)自身的發(fā)展。

（2）尊重并彰顯技術(shù)的潛能。尊重學(xué)生發(fā)展?jié)撃艹蔀榻處熃虒W(xué)的努力的方向，同樣，我們強(qiáng)調(diào)教師對(duì)技術(shù)的尊重。然而現(xiàn)實(shí)中，技術(shù)的潛能往往被人為地遮蔽。如教師把PPT教學(xué)中整版文字展示，學(xué)校將計(jì)算機(jī)“供奉”在實(shí)驗(yàn)室等等。對(duì)技術(shù)的不尊重往往導(dǎo)致教師對(duì)技術(shù)教育革新力的忽視，如很多教師認(rèn)為“不到萬(wàn)不得已的情況才用PPT教學(xué)”。具體而言，一方面重視對(duì)技術(shù)潛能的分析，教師的技術(shù)行為不能僅僅按照自我意志進(jìn)行，而應(yīng)建立在教師深入把握技術(shù)的特性之上，進(jìn)而做到揚(yáng)長(zhǎng)避短，充分體現(xiàn)技術(shù)潛在效能；另一方面注重提升自我的技術(shù)素養(yǎng)，對(duì)技術(shù)的簡(jiǎn)單利用可能源自教師技術(shù)素養(yǎng)不高，對(duì)技術(shù)缺乏全面而深入的認(rèn)識(shí)與掌握，為此，教師應(yīng)積極利用各種機(jī)會(huì)開(kāi)展學(xué)習(xí)，進(jìn)而提升自己的技術(shù)素養(yǎng)，繼而實(shí)現(xiàn)對(duì)技術(shù)有效地利用。

四、結(jié)語(yǔ)

教師與技術(shù)“共生”關(guān)系的確立，其意義在于引導(dǎo)教師能動(dòng)的技術(shù)應(yīng)用，進(jìn)而充分挖掘與彰顯技術(shù)的教育潛能。事實(shí)上，教師與技術(shù)的“共生”關(guān)系的確立僅僅是開(kāi)始，我們期望的信息化教育“共生”系統(tǒng)的形成，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教師、學(xué)生、學(xué)校管理者、信息化教學(xué)資源等共生元素間的共存與共榮，這勢(shì)必成為未來(lái)教育技術(shù)研究新領(lǐng)域。