孫寬寧　焦煒　車(chē)麗娜

【摘要】教學(xué)設(shè)計(jì)理論和實(shí)踐在近百年的發(fā)展歷程中，走過(guò)了一條逐漸技術(shù)化的教育背離之路。在這一過(guò)程中，教學(xué)設(shè)計(jì)逐漸從服務(wù)于教育的手段演變?yōu)橐种迫税l(fā)展的桎梏。改變這一現(xiàn)狀，需要站在教育立場(chǎng)上挖掘教學(xué)設(shè)計(jì)的本質(zhì)品性，凸顯主體視野下的價(jià)值選擇、個(gè)性視野中的生命成長(zhǎng)和實(shí)踐視野中的過(guò)程生成等重要特征，并從確立“育人”的根本方向和實(shí)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)的整體優(yōu)化出發(fā)，引導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)重返“育人”之路。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)設(shè)計(jì)；教育立場(chǎng)；育人

【中圖分類(lèi)號(hào)】G40-057【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【論文編號(hào)】1009－8097（2012）12－0017－05

教學(xué)設(shè)計(jì)在教育領(lǐng)域廣受關(guān)注在西方有近百年的歷史，在我國(guó)有近三十年的研究歷程。不論是在國(guó)外還是國(guó)內(nèi)，研究教學(xué)設(shè)計(jì)的初衷都在于改進(jìn)教學(xué)，達(dá)成最佳的教育效果，教學(xué)的根本目的是“育人”。然而，教學(xué)設(shè)計(jì)理論和實(shí)踐發(fā)展至今，很多理論觀點(diǎn)與實(shí)踐做法與開(kāi)始的教育教學(xué)初衷有所背離，甚至大相徑庭。本文試就教學(xué)設(shè)計(jì)的教育背離問(wèn)題進(jìn)行分析，并就樹(shù)立教學(xué)設(shè)計(jì)的教育立場(chǎng)進(jìn)行論述。一教學(xué)設(shè)計(jì)的教育背離之路

在西方，教學(xué)設(shè)計(jì)伴隨著教學(xué)研究在20世紀(jì)上半葉進(jìn)入科學(xué)化時(shí)期以后而廣受關(guān)注。20世紀(jì)上半葉，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的研究起源于杜威、桑代克等人，試圖把心理科學(xué)成果運(yùn)用于教育情境。杜威提出建立“橋梁學(xué)科”（linkingscience）的主張，試圖建立一座能夠溝通學(xué)習(xí)理論與教育教學(xué)實(shí)踐的知識(shí)的橋梁，從而更好地實(shí)現(xiàn)教育目的。桑代克在其聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上建立起來(lái)的包括任務(wù)分析、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)測(cè)量等內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計(jì)體系為后來(lái)的研究奠定了基礎(chǔ)和框架。

20世紀(jì)50、60年代，美國(guó)社會(huì)出現(xiàn)幾大特點(diǎn)：首先，伴隨著人口出生率迅速增加而出現(xiàn)學(xué)齡兒童的劇增；其次，國(guó)際科技領(lǐng)域的競(jìng)爭(zhēng)激化了美國(guó)對(duì)其教育科學(xué)化的關(guān)注；再者，西方科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展和在社會(huì)各個(gè)方面的滲透帶動(dòng)了把自然科學(xué)研究范式移植到社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的風(fēng)潮。在這些社會(huì)背景的影響下，人們?cè)谧非蠼虒W(xué)設(shè)計(jì)的科學(xué)化時(shí)就自然地把當(dāng)時(shí)盛行的行為主義心理學(xué)的研究成果和研究范式應(yīng)用過(guò)來(lái)，于是行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論開(kāi)始興起。行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)的基本思路是開(kāi)發(fā)一種教學(xué)程序系統(tǒng)，通過(guò)準(zhǔn)確分析學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)，確定要達(dá)到的行為目標(biāo)，然后根據(jù)心理學(xué)原理設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)程序，以達(dá)到預(yù)先確定的具體學(xué)習(xí)結(jié)果。這一時(shí)期，斯金納的程序教學(xué)理論、馬杰的行為目標(biāo)理論、布盧姆的教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)理論等在推動(dòng)教學(xué)設(shè)計(jì)走上技術(shù)理性道路中發(fā)揮了重要作用。其突出的特點(diǎn)是全面分解教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容和實(shí)踐活動(dòng)，力圖通過(guò)合規(guī)則的行為設(shè)計(jì)而對(duì)教學(xué)活動(dòng)加以控制。在這分解控制的過(guò)程中，完整的教學(xué)消失了，作為完整生命個(gè)體的學(xué)生和教師，都被排除在了關(guān)注范圍之外。當(dāng)作為教育目的承載者的學(xué)生消失在教學(xué)設(shè)計(jì)者的視野中時(shí)，教學(xué)設(shè)計(jì)就走上了自己的教育背離之路。

到20世紀(jì)70年代，行為主義的發(fā)展勢(shì)頭逐漸減弱，以認(rèn)知主義理論為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)開(kāi)始受到重視。與行為主義理論相比，認(rèn)知主義理論考慮到人的內(nèi)部心理過(guò)程對(duì)人的影響，重視認(rèn)知因素的作用，主要研究人難以觀察的內(nèi)部心理活動(dòng)機(jī)制和過(guò)程，如注意、知覺(jué)、表象、記憶、思維和語(yǔ)言等。這在很大程度上克服了行為主義心理學(xué)把人簡(jiǎn)單化和機(jī)械化的弊端，關(guān)注了個(gè)體的內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)特點(diǎn)及動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)的作用。然而，即使如此，認(rèn)知主義教學(xué)設(shè)計(jì)也沒(méi)有把人作為一個(gè)有情感、有個(gè)性差異的鮮活生命，而是作為知識(shí)的容器，他們研究的重點(diǎn)是采用什么樣的策略方法，可以把盡可能多的外在于個(gè)體的客觀知識(shí)灌輸?shù)竭@個(gè)容器中去。而且，在很多方面，認(rèn)知主義教學(xué)設(shè)計(jì)并不是對(duì)以往行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)的全盤(pán)否定，而是一種對(duì)原有做法的超越。例如，行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵策略是“任務(wù)分析”，70年代的認(rèn)知主義教學(xué)設(shè)計(jì)仍然應(yīng)用這一策略，不過(guò)從過(guò)去分析人的行為表現(xiàn)以確定行為目標(biāo)，轉(zhuǎn)到理解不同知識(shí)和技能領(lǐng)域中“能力表現(xiàn)”的發(fā)展階段，運(yùn)用“任務(wù)分析”確定一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域中能夠把新手和專(zhuān)家區(qū)分開(kāi)來(lái)的不同學(xué)習(xí)水平。在這一過(guò)程中，即使有對(duì)學(xué)生動(dòng)機(jī)情感的關(guān)注，也是作為實(shí)現(xiàn)其知識(shí)灌輸目的的條件和手段。至于這些知識(shí)是否真正能為學(xué)生所用，是否有利于學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展，認(rèn)知主義教學(xué)設(shè)計(jì)甚少考慮。

20世紀(jì)90年代以來(lái)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論開(kāi)始興起。該理論認(rèn)為知識(shí)不是外在于個(gè)體而客觀存在的，知識(shí)是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)個(gè)人意義的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)在具體情境中進(jìn)行探究、發(fā)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)的重要作用。這一理論很快影響到教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域，并通過(guò)“以學(xué)生為中心，以問(wèn)題為導(dǎo)向”的教學(xué)設(shè)計(jì)模式體現(xiàn)出來(lái)。這種教學(xué)設(shè)計(jì)有效避免了以往教學(xué)設(shè)計(jì)中把知識(shí)絕對(duì)化，學(xué)生客體化的弊端，但它對(duì)學(xué)生的重視并不是著眼于學(xué)生發(fā)展，而是工具性的，要充分利用學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)達(dá)到外在于學(xué)生的目的。所以，這種以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)與前面的教學(xué)設(shè)計(jì)思想和做法并沒(méi)有價(jià)值取向上的根本區(qū)別。

在近30年來(lái)，西方教學(xué)設(shè)計(jì)研究出現(xiàn)了一種整合化趨向，其基本思路是把各有所長(zhǎng)的多種理論組合起來(lái)，形成一種大規(guī)模的、富有變化的、包容許多可能的策略的系統(tǒng)。教學(xué)設(shè)計(jì)者能夠從這些經(jīng)過(guò)大規(guī)模整合的教學(xué)理論中選擇某些具體環(huán)節(jié)，直接運(yùn)用于他們所需要的教學(xué)實(shí)踐中，從而使教學(xué)設(shè)計(jì)具有較大的靈活性。但是，這一思路與教學(xué)設(shè)計(jì)教科書(shū)中經(jīng)常提到的媒體選擇流程圖的思路基本一致，而且，因?yàn)檎嬲慕虒W(xué)要比單純客觀的媒體復(fù)雜得多，當(dāng)人們需要照顧到多方面的需求和標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，往往并不能從中找到一個(gè)完美方案。

在我國(guó)，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)注和研究是在20世紀(jì)80年代中期以后，主要有三個(gè)領(lǐng)域的研究者。一是教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的研究者。他們多從技術(shù)的視角分析教學(xué)設(shè)計(jì)，研究的內(nèi)容結(jié)構(gòu)相對(duì)固定，相關(guān)著作或教材一般采用首先概述教學(xué)設(shè)計(jì)內(nèi)涵和歷史，然后介紹國(guó)外比較典型的教學(xué)設(shè)計(jì)模型，再就教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中的基本要素分別進(jìn)行闡述和分析的結(jié)構(gòu)框架，其中的基本內(nèi)容也大體一致，主要是國(guó)外比較成熟的相關(guān)理論、策略的介紹。因?yàn)槿缟纤鑫鞣浇虒W(xué)設(shè)計(jì)在很大程度上存在著背離教育的問(wèn)題，我國(guó)教學(xué)設(shè)計(jì)研究的這一分支也具有比較明顯的重技術(shù)輕教育的傾向。二是教學(xué)論領(lǐng)域的研究者。他們從教學(xué)論的視角，用教學(xué)論的術(shù)語(yǔ)來(lái)分析和表述教學(xué)設(shè)計(jì)問(wèn)題。雖然他們?cè)谂ψ非蟆巴ㄟ^(guò)系統(tǒng)有效的教學(xué)設(shè)計(jì)幫助學(xué)習(xí)者達(dá)到學(xué)習(xí)的目標(biāo)”，但在具體內(nèi)容和做法上仍然有突出的模式化和把完整教學(xué)原子化的傾向。三是心理學(xué)領(lǐng)域的研究者，主要以學(xué)習(xí)理論研究者為代表。這些研究者把心理學(xué)中關(guān)于學(xué)習(xí)理論的研究成果與教學(xué)設(shè)計(jì)緊密聯(lián)系起來(lái)，以學(xué)習(xí)的分類(lèi)和學(xué)習(xí)的外部條件為主要依據(jù)建構(gòu)教學(xué)設(shè)計(jì)研究的基本框架，結(jié)構(gòu)相對(duì)新穎。但其外在目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)觀，前提性地假定了教育教學(xué)活動(dòng)的預(yù)成性，同樣忽略了真正的教育教學(xué)活動(dòng)所具有的不確定性、情境性、偶然性、非線性等特點(diǎn)。

近10年來(lái)我國(guó)進(jìn)行的基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)踐，是反映我國(guó)教學(xué)設(shè)計(jì)研究立場(chǎng)的重要舞臺(tái)。在課程實(shí)踐中，以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)被廣泛宣傳和強(qiáng)調(diào)。全國(guó)各地的許多課堂上，從學(xué)生的桌椅擺放，到技術(shù)手段的運(yùn)用程度，到教學(xué)內(nèi)容的曲折呈現(xiàn)，再到師生各自主講時(shí)間的控制，等等，都為了凸顯學(xué)生的中心地位。然而，因?yàn)檎n堂上的這一切都要?dú)w結(jié)于統(tǒng)一的評(píng)價(jià)，尤其是地位穩(wěn)固的同一內(nèi)容與形式的考試，所以，很多課堂里展現(xiàn)的以學(xué)生為中心的教學(xué)不過(guò)是舞臺(tái)上的表演，是“戴著鐐銬跳舞”，實(shí)質(zhì)是另一種技術(shù)控制的形式，并不具有“育人”的實(shí)質(zhì)價(jià)值。

如上所述，縱觀教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展的整個(gè)歷程，雖然最初以?xún)?yōu)化教育教學(xué)為出發(fā)點(diǎn)，但在借助現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)媒體和自然科學(xué)的研究成果與方法迅速發(fā)展的過(guò)程中，逐漸淡化甚至忽略了作為主體的教育者和被教育者及其所從事的教育教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性，逐漸偏離了教育“育人”的根本目標(biāo)，走上利用技術(shù)，乃至依賴(lài)技術(shù)去控制教育教學(xué)活動(dòng)，讓教育教學(xué)活動(dòng)削足適履地適應(yīng)技術(shù)需要的技術(shù)理性道路。這在我國(guó)表現(xiàn)得尤為明顯。在這一過(guò)程中，教育的目的始終聚焦于“培養(yǎng)客觀知識(shí)的掌握者”，而這正是我國(guó)當(dāng)今教育所要批判和擯棄的惡疾。

二、教育立場(chǎng)下的教學(xué)設(shè)計(jì)之品性

教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展歷程也是教學(xué)設(shè)計(jì)逐漸偏離“育人”宗旨，走上技術(shù)理性的過(guò)程。技術(shù)化的教學(xué)設(shè)計(jì)把師生的教學(xué)活動(dòng)看做可以預(yù)設(shè)和有效控制的程序，試圖通過(guò)對(duì)教學(xué)程序的預(yù)先設(shè)計(jì)而控制師生的教學(xué)行為并獲得預(yù)期的教學(xué)效果。這種教學(xué)設(shè)計(jì)采用原子化的層層分解的方式把整體的教學(xué)系統(tǒng)、完整的學(xué)生解剖為一個(gè)個(gè)獨(dú)立的元素，認(rèn)為教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展就如計(jì)算機(jī)執(zhí)行程序命令一樣，可以通過(guò)嚴(yán)密的邏輯順序和結(jié)構(gòu)控制而準(zhǔn)確地獲得預(yù)期結(jié)果。然而，這種技術(shù)化的教學(xué)設(shè)計(jì)忽略了教師和學(xué)生的主體個(gè)性，無(wú)視教學(xué)活動(dòng)的不確定性。正如有人說(shuō)，當(dāng)把科學(xué)作為一種信仰時(shí)，科學(xué)也就成了偽科學(xué)，教學(xué)設(shè)計(jì)在不斷追求科學(xué)化的過(guò)程中，也逐漸背離了初衷，成為有效教學(xué)的阻礙，師生生命成長(zhǎng)的藩籬。

要尋求教學(xué)設(shè)計(jì)的有效發(fā)展之路，必須脫離幾十年來(lái)形成的技術(shù)化立場(chǎng)，重新站在其發(fā)展的原點(diǎn)，以教育的視野和情懷審視教學(xué)設(shè)計(jì)，以“育人”為根本目的思考教學(xué)設(shè)計(jì)，從而確立起教學(xué)設(shè)計(jì)的教育立場(chǎng)。教育立場(chǎng)下的教學(xué)設(shè)計(jì)不僅是一種技術(shù)實(shí)現(xiàn)，更是一種價(jià)值反映；不僅是一種程序預(yù)設(shè)，更是一種過(guò)程開(kāi)放；不僅體現(xiàn)教學(xué)共識(shí)，更展現(xiàn)個(gè)性特色；不僅關(guān)注知識(shí)傳授，更看重生命成長(zhǎng)。對(duì)教育立場(chǎng)下的教學(xué)設(shè)計(jì)品性進(jìn)行概括，可以歸結(jié)為以下幾點(diǎn)。

1、主體視野中的價(jià)值選擇

“教育的根本問(wèn)題是‘成人，教育學(xué)乃‘成人之學(xué)?！比耸墙逃母緝r(jià)值所在，是教育的本真目的。教學(xué)是教育的核心環(huán)節(jié)，教學(xué)設(shè)計(jì)的好壞是教學(xué)成敗的重要影響因素。在以往的教育實(shí)踐中，經(jīng)常存在的現(xiàn)象是：在宏觀層面的教育價(jià)值和目的上，人們能把關(guān)注點(diǎn)放在“育人”上面，而一旦具體到微觀的教學(xué)環(huán)節(jié)或?qū)嵺`活動(dòng)中，人們就不知不覺(jué)把對(duì)人的培養(yǎng)窄化、片面化，甚至物化成了對(duì)知識(shí)、對(duì)活動(dòng)、對(duì)技術(shù)、對(duì)物質(zhì)設(shè)備等的關(guān)注。在探討教學(xué)設(shè)計(jì)的價(jià)值時(shí)，也多沿用“關(guān)系說(shuō)”的基本思路，分析客體滿(mǎn)足主體需要的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)在促進(jìn)教師有效教學(xué)、知識(shí)傳播、教學(xué)手段現(xiàn)代化等方面的價(jià)值。本來(lái)，強(qiáng)調(diào)這些價(jià)值也沒(méi)有錯(cuò)，但這些價(jià)值，都是使用價(jià)值或者工具價(jià)值，是相對(duì)的價(jià)值，只有被人選用時(shí)才具有的價(jià)值。教學(xué)設(shè)計(jì)從根本上來(lái)說(shuō)，不是為了這些外在的物化價(jià)值服務(wù)的，過(guò)分突出這些相對(duì)價(jià)值，就把教學(xué)設(shè)計(jì)的真正價(jià)值所在一一人（包括教師和學(xué)生）排除在了價(jià)值視野之外。

當(dāng)教學(xué)設(shè)計(jì)脫離“育人”的立場(chǎng)探討價(jià)值時(shí)，那些清晰、條理的價(jià)值明細(xì)不過(guò)是技術(shù)理性的思維模式和實(shí)踐規(guī)范強(qiáng)加于教學(xué)設(shè)計(jì)主體的，這時(shí)的主體是缺乏自主、丟失自由的所謂主體，所標(biāo)榜的價(jià)值并非主體自我選擇的價(jià)值，或者說(shuō)，這些價(jià)值根本不成其為價(jià)值，因?yàn)椋安灰宰杂蔀榛A(chǔ)，不經(jīng)自由選擇的東西沒(méi)有價(jià)值”。真正的價(jià)值“不過(guò)就是人作為人所追求的那個(gè)目的物，而這個(gè)目的物就是人的自身本質(zhì)”。所以，教學(xué)設(shè)計(jì)的價(jià)值，并不存在于教師與學(xué)生自身之外，恰恰是他們的存在與發(fā)展，以及基于自身存在與發(fā)展需要對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)所做出的自由選擇，才是根本的、絕對(duì)的價(jià)值，也只有由此確定的教學(xué)設(shè)計(jì)才是立足教育立場(chǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)。換句話說(shuō)，教育立場(chǎng)下的教學(xué)設(shè)計(jì)，其價(jià)值總存在于基于主體自身需要的自由選擇中。

2、個(gè)性視野中的生命成長(zhǎng)

當(dāng)教學(xué)設(shè)計(jì)的價(jià)值著眼于主體自身時(shí)，“成為自己想成為的人”也就成了作為主體的教師與學(xué)生在教學(xué)設(shè)計(jì)中的不懈追求。對(duì)于個(gè)體的存在而言，相對(duì)于他人的獨(dú)特個(gè)性是其存在的關(guān)鍵價(jià)值。實(shí)際上，教育對(duì)人的個(gè)性的尊重就是對(duì)人的價(jià)值的尊重。

然而，長(zhǎng)久以來(lái)形成的技術(shù)理性的思維模式和實(shí)踐習(xí)慣使教學(xué)設(shè)計(jì)走上了個(gè)體個(gè)性發(fā)展的對(duì)立面，把促進(jìn)人的發(fā)展理解為對(duì)每個(gè)人一視同仁，卻忽略了真正促進(jìn)人的發(fā)展的教育是適合個(gè)人特點(diǎn)的教育?！秾W(xué)會(huì)生存》中分析傳統(tǒng)教育有兩個(gè)根本弱點(diǎn)，“第一個(gè)弱點(diǎn)是它忽視了（不是單純地否認(rèn)）個(gè)人所具有的微妙而復(fù)雜的作用，忽視了個(gè)人所具有的各式各樣的表達(dá)形式和手段。第二個(gè)弱點(diǎn)是它不考慮各種不同的個(gè)性、氣質(zhì)、期望和才能?！边@兩個(gè)弱點(diǎn)在教學(xué)設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐中廣泛存在。今天的教學(xué)設(shè)計(jì)，仍然把規(guī)范過(guò)程與追求效率作為其重要的目標(biāo)，而實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)的主要手段就是嚴(yán)格控制和整齊劃一，這與20世紀(jì)初資本主義社會(huì)興起的“社會(huì)效率運(yùn)動(dòng)”如出一轍，教師與學(xué)生具有了與企業(yè)生產(chǎn)線上的產(chǎn)品同樣的性質(zhì)。在這種效率視野中，個(gè)性化的教師與學(xué)生是不存在的，他們都等同于無(wú)生命的產(chǎn)品。而數(shù)十種周密規(guī)范的教學(xué)設(shè)計(jì)模式也凸顯出教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)作為一種線性的、既成的、確定的程序與步驟的特色，不論選擇哪一種模式，都是選擇了一個(gè)封閉的系統(tǒng)，一個(gè)排除了個(gè)性發(fā)展的獨(dú)特性和過(guò)程不確定性的系統(tǒng)。而這無(wú)疑是對(duì)作為主體的教師與學(xué)生個(gè)性生命成長(zhǎng)的漠視，甚至扼殺。

教育立場(chǎng)下的教學(xué)設(shè)計(jì)要找回個(gè)體生命在教學(xué)設(shè)計(jì)中的存在。德國(guó)教育家克拉夫基曾經(jīng)說(shuō)，“衡量一個(gè)教學(xué)計(jì)劃是否具有教學(xué)論質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，不是看實(shí)際進(jìn)行的教學(xué)是否能盡可能與計(jì)劃一致，而是看這個(gè)計(jì)劃是否能夠使教師在教學(xué)中采取教學(xué)論上可以論證的、靈活的行動(dòng)，使學(xué)生創(chuàng)造性地進(jìn)行學(xué)習(xí)，借以為發(fā)展他們的自覺(jué)能力做出貢獻(xiàn)一一即使是有限的貢獻(xiàn)?！彼裕粋€(gè)真正關(guān)注人的發(fā)展的教學(xué)設(shè)計(jì)，會(huì)為師生在教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮創(chuàng)造性提供條件；會(huì)關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異（不僅是認(rèn)知的）和為每個(gè)學(xué)生提供主動(dòng)積極活動(dòng)的保證；會(huì)促使課堂中多向、多種類(lèi)型信息交流的產(chǎn)生和對(duì)及時(shí)反饋提出要求。這樣，教學(xué)設(shè)計(jì)就會(huì)脫去僵硬的外衣而顯露出生機(jī)。教育立場(chǎng)下的教學(xué)設(shè)計(jì)正是要追求這種充滿(mǎn)生命活力的教學(xué)，它從教師與學(xué)生個(gè)性發(fā)展的視角出發(fā)，以促進(jìn)彼此的生命成長(zhǎng)為根本依據(jù)。

3、實(shí)踐視野中的過(guò)程生成

教學(xué)設(shè)計(jì)研究的發(fā)展，在很大程度上體現(xiàn)了人們對(duì)教學(xué)預(yù)成性的認(rèn)可，即認(rèn)為在教學(xué)之前預(yù)先規(guī)劃設(shè)計(jì)好教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容、活動(dòng)過(guò)程，形成具體細(xì)致的教學(xué)設(shè)計(jì)方案，教學(xué)實(shí)踐就可以依據(jù)方案，自然而然地達(dá)到目標(biāo)。這種預(yù)成觀把教師實(shí)施教學(xué)的過(guò)程看做是忠實(shí)執(zhí)行教學(xué)設(shè)計(jì)方案的過(guò)程，認(rèn)為越是嚴(yán)格按照設(shè)計(jì)方案實(shí)施教學(xué)，教學(xué)就越有成效。于是，“上課是執(zhí)行教案的過(guò)程，教師的教和學(xué)生的學(xué)在課堂上最理想的進(jìn)程是完成教案。教師期望的是學(xué)生按教案設(shè)想做出回答，教師的任務(wù)就是努力引導(dǎo)學(xué)生，直至得出預(yù)定答案。學(xué)生在課堂上實(shí)際扮演著配合教師完成教案的角色。于是，我們就見(jiàn)到這樣的景象：課堂成了演出“教案劇”的“舞臺(tái)”，教師是“主角”，學(xué)習(xí)好的學(xué)生是主要的“配角”，大多數(shù)學(xué)生只是不起眼的“群眾演員”，很多情況下只是“觀眾”與“聽(tīng)眾”。誠(chéng)然，就如馬克思所說(shuō)，人的活動(dòng)都是有目的的活動(dòng)，依據(jù)預(yù)先的設(shè)計(jì)藍(lán)圖行動(dòng)是人優(yōu)越于其他動(dòng)物的重要特征之一。在正式教學(xué)活動(dòng)開(kāi)始之前進(jìn)行必要的設(shè)計(jì)規(guī)劃是人的活動(dòng)有目的、有計(jì)劃的表現(xiàn)。然而，這種預(yù)先規(guī)劃一旦追求具體詳盡，試圖包含教學(xué)實(shí)踐過(guò)程的一切，它就不再是實(shí)踐活動(dòng)的有益參照和指導(dǎo)，而是成為禁錮人手腳的鐐銬，成為控制教師與學(xué)生身心的工具。在這種教學(xué)設(shè)計(jì)方案的牢籠中，教師與學(xué)生都成為被動(dòng)的知識(shí)消費(fèi)者，他們就如被動(dòng)執(zhí)行程序指令的機(jī)器，完全喪失了自主選擇的權(quán)力，就如生產(chǎn)線上的產(chǎn)品，沉默地被塑造。在這一過(guò)程中，教學(xué)設(shè)計(jì)逐漸被技術(shù)化，并逐漸從解放人的力量轉(zhuǎn)變?yōu)榕廴说墓ぞ?，成為剝奪人的主體價(jià)值選擇權(quán)、抹殺人的生命個(gè)性的兇手。

教育立場(chǎng)下的教學(xué)設(shè)計(jì)不再把關(guān)注重點(diǎn)放在對(duì)教學(xué)過(guò)程的預(yù)先嚴(yán)密規(guī)劃上，而是在尊重實(shí)踐的情境性、不確定性的基礎(chǔ)上，給予教師和學(xué)生充分的自由與權(quán)力，讓他們?cè)诮虒W(xué)活動(dòng)過(guò)程中積極尋求和努力創(chuàng)造自我發(fā)展的機(jī)遇和條件，讓自己的生命在實(shí)踐過(guò)程中不斷生成。教育立場(chǎng)下的教學(xué)設(shè)計(jì)著眼于實(shí)踐，關(guān)注實(shí)踐過(guò)程中教師與學(xué)生的發(fā)展變化。首先，教育立場(chǎng)下的教學(xué)設(shè)計(jì)不把教學(xué)目標(biāo)停留在學(xué)生“僅僅基于認(rèn)知層面對(duì)表層符號(hào)知識(shí)的‘知道”，而是強(qiáng)調(diào)師生在具體教學(xué)情境中圍繞特定知識(shí)主題相互交流、探討、反思，從而獲得對(duì)知識(shí)的個(gè)性化意義與創(chuàng)造性結(jié)果，并最終體現(xiàn)為學(xué)生生命智慧的生長(zhǎng)。其次，教育立場(chǎng)下的教學(xué)設(shè)計(jì)把一切預(yù)設(shè)的目標(biāo)、過(guò)程、方法等都看做是真實(shí)教學(xué)實(shí)踐的參考，而不是要執(zhí)行的權(quán)威，教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中的偶然性、不確定性因素是教學(xué)的根本特征之一，也往往是重要的“成人”時(shí)機(jī)，所以作為預(yù)設(shè)的教學(xué)設(shè)計(jì)方案要大方地給真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐“留白”，給教師和學(xué)生提供一定的時(shí)空，使之可以依據(jù)自身存在與發(fā)展的需要而在實(shí)踐中自由選擇、自主生成。

三、明確教育立場(chǎng)，走上“育人”之路

近年來(lái)，有不少學(xué)者在意識(shí)到教學(xué)設(shè)計(jì)的教育偏離或技術(shù)化傾向之后，提出以加強(qiáng)技術(shù)主義和人文主義的融合作為解決當(dāng)前問(wèn)題的策略。然而，技術(shù)主義與人文主義各是什么，它們是否有融合的可能，兩個(gè)完全不同的東西融合，得到的結(jié)果只能是哪個(gè)也不是了。而且很多時(shí)候，我們?cè)趶?qiáng)調(diào)技術(shù)主義與人文主義的融合時(shí)，總是一邊欣賞著技術(shù)主義的優(yōu)點(diǎn)，一邊眷戀著人文主義的好處，卻從來(lái)沒(méi)有想到這兩種主義也各有自己的不足和缺陷。對(duì)于一種觀點(diǎn)或者事物，我們習(xí)慣了用二分的思維方式去分解其優(yōu)缺，卻沒(méi)有想過(guò)，這只是一種一廂情愿的假想。因?yàn)閷?duì)一種觀點(diǎn)和事物來(lái)講，其優(yōu)缺并不是分裝在兩個(gè)盒子里的不同的東西，而恰恰是一種東西的兩面而已。雖然優(yōu)缺不同，卻是唇齒相依，共損共榮。所以，那種提倡對(duì)一種觀念或做法取其精華，棄其糟粕的言論更多是一種“表面文章”，強(qiáng)調(diào)不同理論與觀點(diǎn)融合的意圖也難以在現(xiàn)實(shí)中找到平衡點(diǎn)。我們真正所能做的，是確定一種明確的立場(chǎng)和觀點(diǎn)，并依此為標(biāo)準(zhǔn)去選擇、組織和落實(shí)整個(gè)系統(tǒng)中的一切。而在教學(xué)設(shè)計(jì)中，這種明確的立場(chǎng)和觀點(diǎn)，既不可能是技術(shù)主義，也不可以是人文主義，而是教育的根本，既教育“育人”的立場(chǎng)。

1、確立“育人”的根本方向

正如教學(xué)設(shè)計(jì)最早萌芽于軍隊(duì)和工業(yè)培訓(xùn)領(lǐng)域，致力于利用現(xiàn)代技術(shù)提高外顯績(jī)效一樣，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)，人們從過(guò)程方面突出了其作為設(shè)計(jì)學(xué)科的技術(shù)性，而從效果方面突出了其作為應(yīng)用學(xué)科的功利性，這兩種傾向無(wú)論是在對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行學(xué)科性質(zhì)的理論探討中，還是在教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐應(yīng)用中都表現(xiàn)得非常明顯。這兩種傾向支配下的教學(xué)設(shè)計(jì)者，往往把設(shè)計(jì)技術(shù)應(yīng)用的非常熟練，把績(jī)效的提高作為追求的最終目標(biāo)，這種教學(xué)設(shè)計(jì)看起來(lái)似乎有效而充實(shí)，實(shí)則是有形而無(wú)神。因?yàn)樗麄儼驯緦儆谑侄蔚募夹g(shù)和績(jī)效與真正的目的混淆，把作為根本價(jià)值的人的存在與發(fā)展，排除在教學(xué)設(shè)計(jì)考慮的范疇之外，從而使其行為成為缺少價(jià)值追求和精神引領(lǐng)的“空心人”的行為。而這些行為又反作用于人，成為限制和壓抑人的牢籠。

把教學(xué)設(shè)計(jì)從無(wú)人的桎梏中解放出來(lái)，從復(fù)雜實(shí)踐的角度重新詮釋?zhuān)馕吨匦滤伎己徒?gòu)教學(xué)設(shè)計(jì)的價(jià)值規(guī)范。正如前文所述，教學(xué)設(shè)計(jì)是服務(wù)于教學(xué)的，教學(xué)是為了更好地教育，而“育人”是教育的根本意蘊(yùn)。所以，雖然教學(xué)設(shè)計(jì)是整個(gè)教育系統(tǒng)的一個(gè)小環(huán)節(jié)，但“育人”仍然是其真正的價(jià)值所在，是其所有活動(dòng)的精神和靈魂。

“育人”作為教學(xué)設(shè)計(jì)的根本方向和標(biāo)準(zhǔn)，不是一種遠(yuǎn)離實(shí)踐的抽象理論或者口號(hào)標(biāo)語(yǔ)，而是如一種性格反映在一個(gè)人一言一行的方方面面，如一種文化滲透在一群人生活的點(diǎn)點(diǎn)滴滴一樣，滲透在教學(xué)設(shè)計(jì)的理念和行動(dòng)中。如果把教學(xué)設(shè)計(jì)看作一個(gè)人，“育人”就是這個(gè)人的精氣神，是這個(gè)人成為他自己的精髓所在。當(dāng)人們以“育人”的標(biāo)準(zhǔn)重新審視和關(guān)照教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，雖然仍要借助于技術(shù)，也要看外在的績(jī)效，但這些都成為供選擇和被利用的手段，都要經(jīng)過(guò)“育人”這一最終標(biāo)準(zhǔn)的審核和檢驗(yàn)。只有為“育人”這一根本目標(biāo)服務(wù)，有助于這一目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的手段，才會(huì)被選用。也只有確立了“育人”的根本方向，教學(xué)設(shè)計(jì)者才能一滴水里看世界，做到既著眼微觀的具體設(shè)計(jì)，同時(shí)又胸懷遠(yuǎn)大的目標(biāo)，把對(duì)獨(dú)特個(gè)體生命的關(guān)懷浸潤(rùn)到教學(xué)設(shè)計(jì)的每一細(xì)節(jié)中去，使無(wú)形的“育人”追求轉(zhuǎn)化為有形的教學(xué)行為。

2、實(shí)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)的整體優(yōu)化

一個(gè)人總是一個(gè)整體的人，當(dāng)我們把他劃分成四肢、軀干、腰身、發(fā)型，或者專(zhuān)門(mén)分析他的鼻梁、下巴、眼睛、牙齒的時(shí)候，他就不成其為他，而只是不同身體部件的符號(hào)而已。教育立場(chǎng)下的“育人”也是如此，培養(yǎng)的人應(yīng)該是整體的人，不是只培養(yǎng)身體健壯的人，或者學(xué)識(shí)淵博的人，而是培養(yǎng)在身體與心理的各方面都協(xié)調(diào)均衡、身心統(tǒng)一的完整人。所以，對(duì)人的教育，應(yīng)該站在教育的立場(chǎng)給人以完整的人文關(guān)懷。同樣道理，雖然教學(xué)設(shè)計(jì)的研究一直采用分解的方法，把教學(xué)設(shè)計(jì)系統(tǒng)劃分為若干要素和環(huán)節(jié)，然后對(duì)每一要素和環(huán)節(jié)的特點(diǎn)、要求、設(shè)計(jì)方法等進(jìn)行分析論述，但教學(xué)設(shè)計(jì)的各要素和環(huán)節(jié)之間絕不像西瓜，切開(kāi)一看，皮囊分明。一個(gè)完整的教學(xué)設(shè)計(jì)系統(tǒng)是一個(gè)有機(jī)的整體，各要素與環(huán)節(jié)相輔相成，稍有考慮不周，就可能發(fā)生蝴蝶效應(yīng)，對(duì)育人效果產(chǎn)生極大損害。同時(shí)，把復(fù)雜的整體劃分為孤立的部分，也容易遮蔽整體存在的隨機(jī)性、新事物和創(chuàng)造性。可以說(shuō)，只有當(dāng)你始終以一種整體的眼光去觀照教學(xué)設(shè)計(jì)的各部分時(shí)，你做的才是真正的教學(xué)設(shè)計(jì)，你才能感受到真實(shí)的教學(xué)，你的眼中才會(huì)有教師，有學(xué)生，有對(duì)他們個(gè)性特點(diǎn)和鮮活生命的實(shí)時(shí)關(guān)照，才會(huì)真正觸及教學(xué)設(shè)計(jì)的“育人”核心。所以，基于教育“育人”立場(chǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，必然是整體優(yōu)化的教學(xué)設(shè)計(jì)。

教學(xué)設(shè)計(jì)的整體優(yōu)化，是一種基于教育立場(chǎng)，追求育人目標(biāo)的統(tǒng)籌方法，可以在最大程度上避免教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中對(duì)價(jià)值與目標(biāo)初衷的扭曲、消解，實(shí)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)效益的最大化。教學(xué)設(shè)計(jì)的整體優(yōu)化根據(jù)內(nèi)容和范圍的不同又分為不同的層次。第一層次指教學(xué)設(shè)計(jì)各要素和環(huán)節(jié)的整體優(yōu)化。這是最基礎(chǔ)的層次，目的是保障教學(xué)設(shè)計(jì)各要素和環(huán)節(jié)之間的方向一致和協(xié)調(diào)配合，避免彼此之間矛盾沖突而削弱教育合力。第二層次是教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)踐的整體優(yōu)化。教學(xué)設(shè)計(jì)是教學(xué)實(shí)踐的預(yù)先規(guī)劃，但教學(xué)實(shí)踐不僅是教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)施或驗(yàn)證，更是對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行豐富充實(shí)和賦予活力的過(guò)程。教學(xué)設(shè)計(jì)在多大程度上預(yù)設(shè)實(shí)踐，又通過(guò)怎么的留白給予教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)以自主決策的權(quán)力與空間，讓師生可以根據(jù)自我發(fā)展的需要靈活選擇和創(chuàng)造，這不是一個(gè)單向線性推理的過(guò)程，而是需要在教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)踐之間反復(fù)溝通協(xié)調(diào)，尋找動(dòng)態(tài)平衡點(diǎn)的過(guò)程，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)踐作為一個(gè)整體進(jìn)行統(tǒng)籌把握是避免顧此失彼，合理確定平衡點(diǎn)的必要條件。第三層次是教學(xué)設(shè)計(jì)與其他課程教學(xué)設(shè)計(jì)及教學(xué)實(shí)踐的整體優(yōu)化。不同課程知識(shí)之間具有橫向與縱向的邏輯層次關(guān)系，不同課程的育人側(cè)重點(diǎn)也各不相同，它們既要各自承擔(dān)獨(dú)特任務(wù)，也要做到彼此照應(yīng)和配合，否則人的發(fā)展又可能會(huì)被機(jī)械割裂。第四層次是教學(xué)設(shè)計(jì)與教育文化背景的整體優(yōu)化。教師與學(xué)生總是作為社會(huì)人存在于一定的群體中，生活在一定的文化背景下，教學(xué)活動(dòng)也總是與其所處的教育文化背景密不可分。不論文化背景是好是壞，教學(xué)都不可能與其完全脫離。好的教學(xué)設(shè)計(jì)總是可以把教學(xué)與其文化背景整合起來(lái)考慮，能夠根據(jù)育人需要充分利用文化背景中的積極因素，規(guī)避消極因素，從而達(dá)到教學(xué)的優(yōu)化。

總之，伴隨著教育技術(shù)的興起而發(fā)展起來(lái)的教學(xué)設(shè)計(jì)，在經(jīng)歷了長(zhǎng)期的技術(shù)化實(shí)踐之后，必須重新回歸教育的立場(chǎng)，確立“育人”的根本方向，這是其持續(xù)發(fā)展的根本動(dòng)力之源。