唐燕

數學活動課是教師根據學生的年齡特點和知識結構，引導學生運用所學的數學知識，通過講述、游戲、操作、推理、計算等一系列活動，使學生掌握數學知識，提高數學思維能力和學習質量的一種課型.

數學教學中要明確幾個不等式：教師講明白≠學生聽明白，教是為了學，教是為了不教，學是為了學生更好的發(fā)展；聽懂≠會≠解答正確，聽懂有時是浮在面上的，是形式的了解，還須經過整理、加工、反思，發(fā)現不會的地方；掌握≠會應用，會應用往往是學習達到一定境界的飛躍. 學生自己經歷過、體驗過印象才深刻.

新課程實施過程中，學生在教學中的主體地位越來越突出. 在數學活動課中，學生的情感、心理都處于積極狀態(tài)，許多學生都顯示了他們的聰明智慧，就是被認為成績差的學生也會激發(fā)極大的熱情和興趣. 他們動手操作，動腦思考，合作交流，觀察分析，歸納概括，聯(lián)想創(chuàng)新.

數學活動課具有趣味性、自主性、實踐性、綜合性、多樣性、創(chuàng)新性等特點. 數學活動課的類型較多，如故事活動課、游戲活動課、實踐操作課、數學閱讀課等. 無論是開展哪種類型的活動課，都需要結合其特點，發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)造性，使學生受到思想、知識和方法上的熏陶和教育，以達到擴大視野、拓寬知識面、動手動腦、增長才干、發(fā)揮志趣和特長、豐富精神生活、增進身心健康、促使思維發(fā)展和提升綜合素質之目的.

在傳統(tǒng)的數學課堂教學中，教師對數學原理的教學大多采取直接給出，忽略知識發(fā)生、發(fā)展的過程和來龍去脈. “過程與方法”在《數學課程標準》中作為三維目標的教學目標之一被明確提出來. 數學學習的過程不只是一個接受知識的過程，更是一個發(fā)現問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程. 這個過程應當是富有個性、能體現多樣化學習需求的主動建構的過程. 過程展現的是數學探究的過程與探究的方法，通過觀察、實驗、猜想、驗證、推理、交流等活動，可以讓學生親眼目睹熟悉的過程形象生動的一面，親自體驗如何“做數學”，如何實現數學的“再創(chuàng)造”，并能從中感受到數學的魅力，促進數學的學習.

例如，學習“因式分解”時，根據學生出現錯誤的類型，發(fā)揮班級“數學診所”的作用，讓“數學診所”的“醫(yī)生”對各種“病情”進行“診斷”和“醫(yī)治”，并根據學生“診治”情況，給他們晉升職務，如“主治醫(yī)師”“副主治醫(yī)師”“主任醫(yī)師”等. 這樣不僅激發(fā)了學生學習數學的興趣和熱情，而且了解了衛(wèi)生醫(yī)療行業(yè)的職稱常識. 其實“數學診所”在數學學習和數學活動中常常發(fā)揮積極作用. “日歷中的數學”“莫比烏斯帶”等數學活動的開展，不僅讓學生領略到數學學習的快樂，而且讓學生領悟到，平時生活中其實包含著許多數學道理.

不少學生對數學知識的理解往往是知其然而不知其所以然. 對一個章節(jié)、一個單元不能構架出系統(tǒng)的知識結構，難以真正理解知識間的相互聯(lián)系與運用. 這就要求教師在教學中不僅僅滿足對知識的講解與掌握，還要根據學生已有的知識背景和活動經驗，提供大量操作、思考與交流的機會，讓學生在與同伴交流、反思等活動中，增加感性認識、合情推理的意識，逐步加深對數學知識的理解.

教材是課程專家、教學專家和一線教師集體智慧的結晶，教師教學是用教材教，而不是教教材. 教師和學生要創(chuàng)造性地使用教材，對同一內容或一個知識點可借鑒不同版本的教材，并進行融合，以更好地為教學服務.

《數學課程標準》強調，數學教學要與生活實際相聯(lián)系，讓學生體會到生活中處處有數學. 要讓學生知道數學知識來源于生活，更要應用于生活. 如學習乘方時，設計這樣的問題：

（１） 你能量出數學教材中一張紙的厚度嗎？

（２） 可測量１０張或１００張紙的厚度，從而得出１張紙的厚度約為０．１ ｍｍ.

對于這樣的問題的解決，體現了數學知識的應用，也可結合學生身邊的素材作為數學活動課堂的內容，如“不爬上旗桿能測出旗桿高嗎？”等等.

“創(chuàng)新是一個民族不斷進步的靈魂，是一個國家興旺發(fā)達的不竭動力. ”諾貝爾獎金獲得者華裔科學家朱棣文曾說過，中國的學校過于強調學生的書本知識和書面應試能力，而激勵學生的創(chuàng)新意識則做得不足. 因此，數學教師要把握好教材，精心設計有意義的問題，引導學生動手實驗，認真觀察，大膽想象，細心歸納，在探究知識的過程中勇于創(chuàng)新.

七巧板是一種拼版玩具，運動變化著的七巧板中蘊含著深厚的數學知識. 傳統(tǒng)的課程教學中，處理的方法往往是老師簡單地介紹一下，或通過多媒體讓學生欣賞幾幅圖案. 要培養(yǎng)學生的探究能力和創(chuàng)新精神，就應該讓學生動手做一做、剪一剪、擺一擺、拼一拼. 還可以結合勾股定理的學習，讓學生制作出五巧板，并利用五巧板驗證勾股定理. 在做中發(fā)現問題，在做中學會思考. 只有發(fā)現問題才能提出問題，才會試著探索解決問題的途徑和方法. 從這個層面講，提出問題比解決問題更重要. 還應該注意一個不等式：開展活動≠探究學習. 探究學習必須開展活動，但數學活動只是探究學習的一種方式. 數學學習應該是多種學習方式相輔相成、互相促進的.

《數學課程標準》指出：“教師是學生數學活動的組織者、引導者與合作者，教師要積極利用各種數學資源，創(chuàng)造性地使用教材，設計適合學生發(fā)展的教學過程. ”由于數學活動課是以學生為主體的探究過程，因此，容易造成教學方案的預設情況與活動的真實情況不符合，生成課堂意外. 教師要機智而藝術地對待這些意外，使其轉化為難得的教育教學資源，為教學服務，實現“預設”與“生成”的和諧統(tǒng)一.

新課程實施的過程中會有許許多多個“結”需要我們一線教師去“解”，每當“解”了一個“結”時，你會發(fā)現另一個“結”或更多的“結”需要我們來“解”. 就像羅增儒教授講的那樣：一個問題的解決意味著更多問題的誕生，帶著問號進來，帶更多的問號出去. 數學活動課的教學也需要我們不斷地總結和反思，對于成功的模式和方法要進行提煉和推廣，不理想或不成熟的活動要不斷改善. 要用先進的教育教學理念作指導，充分利用現代媒體的優(yōu)勢，設計出適合學生年齡特征和認識結構，有利于提高教育教學質量，有利于學生學習和發(fā)展的數學活動課，更好地促進數學教學.