周小勇 林靜

[摘要]把信息技術(shù)應(yīng)用于外語教與學(xué)放到哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的視域范圍內(nèi)，用歷史的方法透視信息技術(shù)應(yīng)用于外語教與學(xué)的歷程，會(huì)發(fā)現(xiàn)信息技術(shù)應(yīng)用于外語教與學(xué)有著自身的邏輯路線。一是哲學(xué)認(rèn)識(shí)論在過去一個(gè)世紀(jì)的蛻變：從近代哲學(xué)認(rèn)識(shí)論客觀主義的萌芽到上世紀(jì)中后期客觀主義大行其道(包括了行為主義和認(rèn)知主義)再到如今甚為流行的建構(gòu)主義哲學(xué)認(rèn)識(shí)論；二是從視聽教學(xué)到計(jì)算機(jī)輔助語言學(xué)習(xí)再到信息技術(shù)與外語課程整合。兩條路線中起決定作用的是認(rèn)識(shí)論上的范式轉(zhuǎn)換而非技術(shù)的簡單更迭。

[關(guān)鍵詞]信息技術(shù)；外語教與學(xué)；哲學(xué)認(rèn)識(shí)論

[中圖分類號]G420[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[論文編號]1009－8097(2012)02－074－05

一問題的提出

國內(nèi)對信息技術(shù)應(yīng)用于外語教與學(xué)的研究以理論研究和實(shí)踐研究為重點(diǎn)，而從哲學(xué)認(rèn)識(shí)論和歷史的角度對此進(jìn)行的研究不多。歷史角度的缺乏導(dǎo)致的必然結(jié)果是理論和模式的重復(fù)；哲學(xué)認(rèn)識(shí)論角度的缺乏導(dǎo)致的必然結(jié)果是對信息技術(shù)應(yīng)用于外語教學(xué)的研究的本質(zhì)認(rèn)識(shí)不夠。用歷史的方法從哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的角度出發(fā)去審視信息技術(shù)應(yīng)用于外語教與學(xué)，可以發(fā)現(xiàn)信息技術(shù)應(yīng)用于外語教與學(xué)在過去的10多年中發(fā)生了重要的范式轉(zhuǎn)換：由客觀主義范式向建構(gòu)主義范式的轉(zhuǎn)換。這一范式轉(zhuǎn)換表明信息技術(shù)在外語教與學(xué)中的應(yīng)用觀發(fā)生了質(zhì)的變化，認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，我們才能夠更好的將信息技術(shù)與外語教與學(xué)有機(jī)整合起來，走出“應(yīng)用——淘汰”的怪圈。

二客觀主義范式的濫觴與統(tǒng)治

1.近代哲學(xué)認(rèn)識(shí)論——客觀主義范式的濫觴

從哲學(xué)這個(gè)詞的詞源上來說，西方哲學(xué)一開始就是與知識(shí)的獲得分不開的，可以說“知識(shí)”和如何認(rèn)識(shí)“知識(shí)及其獲得過程”是西方哲學(xué)的核心問題之一。對確定性知識(shí)的渴求自古就存在，只不過直到文藝復(fù)興之際，這種被長久壓抑的渴求才被釋放出來。建立在近代哲學(xué)認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)觀通常認(rèn)為知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)在于清楚明白，獲得確定的知識(shí)必須依賴直觀?；谥庇^的經(jīng)驗(yàn)主義傳統(tǒng)對后世的許多教育學(xué)家產(chǎn)生了極大的影響。從17世紀(jì)的夸美紐斯到19世紀(jì)的裴斯泰洛奇再到20世紀(jì)的杜威，這種傳統(tǒng)形成了一條沿著培根思想路線發(fā)展的、影響巨大的歷史軌跡?？涿兰~斯接受了培根的經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)識(shí)論，并把它發(fā)展成為直觀學(xué)習(xí)的方法，瑞士教育理論家和教育實(shí)踐家裴斯泰洛奇繼承和發(fā)展了夸美紐斯的直觀教學(xué)法，并構(gòu)成了自己的認(rèn)識(shí)論。他認(rèn)為，人的認(rèn)識(shí)從感覺開始，通過觀念的加工，轉(zhuǎn)入思維，最終形成認(rèn)識(shí)。

受直觀教學(xué)法影響，人們一直致力于把語言以最直觀的形式呈獻(xiàn)給學(xué)習(xí)者。與說本族語者直接交談當(dāng)然是最直觀的了，但這一點(diǎn)也不現(xiàn)實(shí)。視聽媒體的發(fā)明和應(yīng)用解決了如何直觀展示語言的問題。1918年Clark在MLJ(ModemLanguage Journal)雜志上發(fā)表文章指出，留聲機(jī)上錄制的話語對語言教學(xué)幫助極大，其教學(xué)實(shí)驗(yàn)十分成功，證明了留聲機(jī)講授語調(diào)的教學(xué)優(yōu)勢。1912年，美國出現(xiàn)了世界上第一個(gè)教育廣播，這標(biāo)志著收音機(jī)進(jìn)入了教學(xué)領(lǐng)域。作為留聲機(jī)應(yīng)用于教學(xué)的一種延伸，收音機(jī)用于語言教學(xué)的最大優(yōu)勢是可以遠(yuǎn)距離進(jìn)行教學(xué)。1920以后，廣播教學(xué)在世界各地興起。wipf的研究討論了短波收音機(jī)在外語教學(xué)中的作用，并提出了13條重要功能，如：它可以幫助收聽者更大范圍地接觸各種外語表達(dá)方式；可以在語境中教語法；學(xué)習(xí)者能聽到正常語速的目標(biāo)語，原聲能引起學(xué)習(xí)者的興趣等等。

與此同時(shí)，視覺媒體也開始進(jìn)入教學(xué)領(lǐng)域。1906年，美國賓夕法尼亞的一家公司出版了《視覺教學(xué)》一書，主要內(nèi)容是向教師介紹如何攝制照片，如何制作和利用幻燈片。1920年，無聲電影開始在被用于教學(xué)。1928年.1929年間出現(xiàn)了有聲電影，并很快應(yīng)用于教育和教學(xué)。隨著有聲電影和廣播錄音技術(shù)的發(fā)展，視聽教學(xué)逐漸興起。

2.行為主義學(xué)習(xí)理論——客觀主義范式的第一次浪潮

行為主義產(chǎn)生于20世紀(jì)初的美國。代表人物是華生和斯金納。這是針對馮特學(xué)派理論的不足而在美國首先發(fā)生的一場心理學(xué)革命。它一反傳統(tǒng)心理學(xué)主張對人的意識(shí)進(jìn)行研究的觀點(diǎn)，主張心理學(xué)不應(yīng)只是研究人腦中的那種無形的像“鬼火”一樣不可捉摸的東西——意識(shí)，而應(yīng)去研究那種從人的意識(shí)中折射出來的看得見、摸得著的客觀東西，即人的行為。

針對語言學(xué)習(xí)，行為主義學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)可以概括為以下4個(gè)方面：

(1)語言是一種習(xí)慣，在外界條件的作用下逐步形成。

(2)語言習(xí)得過程中，外因是內(nèi)因變化的主要因素。

(3)兒童習(xí)得語言的過程是按照操作制約的過程進(jìn)行的，即發(fā)出動(dòng)作——獲得結(jié)果——得到強(qiáng)化。這是兒童習(xí)得語言最基本的客觀規(guī)律。

(4)語言行為需要積極強(qiáng)化才能形成并得到鞏固。

行為主義學(xué)習(xí)理論對語言教學(xué)產(chǎn)生了重要的影響。在認(rèn)識(shí)論上，行為主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)反復(fù)、不間斷的語言訓(xùn)練過程，強(qiáng)調(diào)語言學(xué)習(xí)外部因素的重要性。這使人們意識(shí)到語言學(xué)習(xí)過程中的實(shí)踐性原則，以及積極強(qiáng)化與語言習(xí)慣形成之間的相互關(guān)聯(lián)。在教學(xué)方式上，行為主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)外部刺激的作用，在此基礎(chǔ)上形成的教學(xué)模式可概括為：刺激——反應(yīng)——強(qiáng)化。即教師提供語言訓(xùn)練素材，學(xué)習(xí)者不斷實(shí)踐和重復(fù)，并得到學(xué)習(xí)上的獎(jiǎng)勵(lì)(包括教師口頭獎(jiǎng)勵(lì)以及學(xué)習(xí)成績等)，最終學(xué)習(xí)者的語言實(shí)踐內(nèi)容以行為的方式而固定下來。在教學(xué)內(nèi)容上，行為主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容的實(shí)踐性和可操作性。在不間斷的實(shí)踐中，逐步達(dá)到流利表達(dá)的效果。早期的機(jī)助句型練習(xí)程序就是基于行為主義的強(qiáng)化機(jī)制而開發(fā)的。

20世紀(jì)60、70年代，以計(jì)算機(jī)為核心的信息技術(shù)的發(fā)展，以及語言學(xué)家和教學(xué)研究工作者開始使用計(jì)算機(jī)，加上現(xiàn)代教學(xué)理論的出現(xiàn)，為計(jì)算機(jī)輔助語言教學(xué)的改革鋪平了道路。計(jì)算機(jī)應(yīng)用于語言教學(xué)的項(xiàng)目幾乎全部出現(xiàn)在美國，如斯坦福計(jì)劃、PLATO系統(tǒng)、Dartmouth系統(tǒng)、Essex大學(xué)項(xiàng)目。這些項(xiàng)目的共同特點(diǎn)都是編制計(jì)算機(jī)程序，對學(xué)習(xí)者進(jìn)行詞匯、語法、翻譯等技能的強(qiáng)化練習(xí)。這一時(shí)期也被稱作程序教學(xué)階段，即學(xué)習(xí)者嚴(yán)格按照計(jì)算機(jī)設(shè)定的程序進(jìn)行技能強(qiáng)化，通過不斷的強(qiáng)化鞏固語言技能。

實(shí)踐表明，基于行為主義學(xué)習(xí)理論的程序教學(xué)法在語言學(xué)習(xí)的領(lǐng)域發(fā)揮了積極作用，如詞匯學(xué)習(xí)、語法學(xué)習(xí)及一些句法練習(xí)等。此外計(jì)算機(jī)輔助的程序教學(xué)法相比較教師而言，能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果提供更為及時(shí)的反饋，也能夠有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)。在這一時(shí)期，計(jì)算機(jī)充當(dāng)了老師的角色(computer as tutor)，亦稱CALI(Computer－Assisted LanguageInstruction計(jì)算機(jī)輔助語言教學(xué))階段。

3.認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論——客觀主義范式大行其道

行為主義學(xué)習(xí)理論在20世紀(jì)中期受到了來自認(rèn)知主義學(xué)派的挑戰(zhàn)。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程不是簡單的刺激——反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，外部刺激盡管重要，但不能說明行為的原因，人的認(rèn)識(shí)不是由外部刺激直接產(chǎn)生的，而是按照特定認(rèn)知心理過程在原有知識(shí)的基礎(chǔ)上建構(gòu)而成的。如美國著名

的教育心理學(xué)家加涅(Robert M.Gagne)認(rèn)為，最典型的學(xué)習(xí)模式是信息加工的模式，學(xué)生從環(huán)境中接受刺激，刺激進(jìn)入人的感受器(如視網(wǎng)膜或聽覺感受器等)，轉(zhuǎn)化為神經(jīng)信息，抽取該刺激的基本特點(diǎn)進(jìn)入感覺登記。被感覺登記的信息很快進(jìn)入短時(shí)記憶，當(dāng)短時(shí)記憶的信息進(jìn)入長時(shí)記憶時(shí)，信息發(fā)生了關(guān)鍵性的轉(zhuǎn)變，即要經(jīng)過編碼過程。所謂編碼，不是把有關(guān)信息收集在一起，而是用各種方式把信息組織起來。根據(jù)這一理論，計(jì)算機(jī)輔助語言教學(xué)就不應(yīng)當(dāng)只是簡單的程序教學(xué)，而應(yīng)當(dāng)把焦點(diǎn)放在學(xué)習(xí)者的信息加工過程，讓學(xué)生對語言輸入、輸出進(jìn)行一定量的選擇、控制、互動(dòng)活動(dòng)。按照信息加工理論的觀點(diǎn)，長時(shí)記憶中的信息貯存有多種模式，其中雙重編碼模式對計(jì)算機(jī)輔助語言教學(xué)有著重要的借鑒意義。雙重編碼模式是指人在貯存信息時(shí)，既可以用言語——序列貯存來編碼，也可以用映像——空間貯存來編碼。多媒體技術(shù)的發(fā)展和應(yīng)用就是雙重編碼模式的生動(dòng)體現(xiàn)。在認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，計(jì)算機(jī)不僅充當(dāng)教師的角色，而且是教與學(xué)的輔助工具，刺激手段以及知識(shí)載體，如文字處理、拼寫與語法檢測、發(fā)布公告及協(xié)調(diào)功能。

1984年Higgins和Johns出版了專著《語言學(xué)習(xí)中的計(jì)算機(jī)》(Computers in Language Learning)。1986年Bmmfit，Philips和Skehan出版了《英語教學(xué)中的計(jì)算機(jī)：從課堂的角度看》。這兩本專著的出版標(biāo)志著CALL(Computer－Assisted LanguageLeaming)開始向任務(wù)教學(xué)和交際功能發(fā)展。Higgins和Johns提出了CALL的研究任務(wù)之一是，基于文本的交際語言重構(gòu)，其中包括各種形式的完形填空練習(xí)。

為了能夠動(dòng)態(tài)地表示學(xué)生的知識(shí)狀態(tài)并據(jù)此給學(xué)生提供貼近需求的學(xué)習(xí)材料，卡內(nèi)基梅隆大學(xué)卡波納(Carbonell)嘗試將人工智能(Artificial Intelligence，AI)技術(shù)應(yīng)用于CAI系統(tǒng)，并設(shè)想了這樣一種教學(xué)系統(tǒng)。該系統(tǒng)有一個(gè)包含教學(xué)主題材料和教授教學(xué)規(guī)律的知識(shí)庫，能夠用自然語言與學(xué)生對話，能夠以自然的方式從它的通用知識(shí)庫里面生成問題和反饋。Swartz和Yazdani于1992年出版了《外語學(xué)習(xí)智能導(dǎo)師系統(tǒng)》(Intelligent Tutoring Systems for Foreign LanguageLearning)，Holland，Kaplan和Sams于1995年出版了《智能語言導(dǎo)師：理論決定技術(shù)》(IntelligentLanguage Tutors：TheoryShaping Technology)，這標(biāo)志了智能計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)在外語教學(xué)中的研究和利用。

4.客觀主義認(rèn)識(shí)論的共性

對確定性知識(shí)的追求導(dǎo)致的必然結(jié)果是——哲學(xué)家把知識(shí)定性為“客觀的”、“普遍的”和“中立的”，事實(shí)上，這是現(xiàn)代哲學(xué)對知識(shí)性質(zhì)的概括。首先，知識(shí)是外在于“學(xué)習(xí)主體”的，是客觀世界的表征，具有永恒性和普遍性。其次，教學(xué)過程便是客觀知識(shí)的傳播過程。行為主義也好，認(rèn)知主義也好，都把學(xué)習(xí)過程看作是把正確的知識(shí)從教師頭腦轉(zhuǎn)移到學(xué)生頭腦的過程，練習(xí)過程便是重復(fù)輸入客觀知識(shí)，考試過程相當(dāng)于從頭腦中提取儲(chǔ)存的知識(shí)。因此，行為主義和認(rèn)知主義盡管存在種種差異，但都屬于客觀主義的范疇。

三范式轉(zhuǎn)換一從客觀主義到建構(gòu)主義

學(xué)習(xí)理論在行為主義和認(rèn)知主義之后的進(jìn)一步發(fā)展是朝著與客觀主義相對立的方向發(fā)展的，這就是在維果茨基、皮亞杰和布魯納等人的思想基礎(chǔ)上發(fā)展而成的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義者對知識(shí)建構(gòu)的觀點(diǎn)各有側(cè)重，但他們都有一個(gè)共同的理念：知識(shí)不是客觀的，而是在具體情境中的學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的，是學(xué)生在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上對新的經(jīng)驗(yàn)吸納或者對舊的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行改造的過程。這里所指的具體情境不僅指物理的情境，也指學(xué)習(xí)者所處的社會(huì)情境。瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰(Jean Piaget)的“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”較好地揭示了人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，明了學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境所包含的主要因素等等。皮亞杰㈣不同意斯金納(Skinner)為代表的行為主義所描述的“刺激.反應(yīng).強(qiáng)化”的簡單過程，提出了s－(AT)－R公式：即一定的刺激(stimulus)被這個(gè)個(gè)體同化(assimilate)于認(rèn)知結(jié)構(gòu)(texture)之中，才能對刺激作出反應(yīng)(response)。這一思想對當(dāng)代基于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論(Constructivist Learning Theory，縮寫為CLT)有很大的影響。CLT是對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論的批判和發(fā)展，在多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)高度發(fā)展的今天，建構(gòu)主義已經(jīng)成為教育改革和革新傳統(tǒng)教學(xué)的主要理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義的思想觀念由來已久，但卻是現(xiàn)代化的多媒體網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)使真正創(chuàng)設(shè)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境成為可能。特別是多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)通信手段所具有的優(yōu)勢，非常適合實(shí)現(xiàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。

1.初步的轉(zhuǎn)型過程

80年代末，教育者日益感到CALL的潛力并沒有被充分地發(fā)揮出來。在外語教學(xué)中，計(jì)算機(jī)大多用于教授一個(gè)個(gè)割裂的語言結(jié)構(gòu)或針對某種技能進(jìn)行訓(xùn)練，卻沒有觸及語言學(xué)習(xí)的核心部分。而語言學(xué)習(xí)不完全等同于知識(shí)或技能學(xué)習(xí)，它還是一個(gè)社會(huì)化的過程，僅提供可理解輸入是不夠的，還應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的社會(huì)交際的機(jī)會(huì)，例如讓學(xué)習(xí)者合作完成某個(gè)真實(shí)的任務(wù)、共同學(xué)習(xí)某項(xiàng)內(nèi)容、就某個(gè)話題展開討論等。學(xué)習(xí)者將在交際的過程中進(jìn)行積極的探索，建構(gòu)自己的語言系統(tǒng)。與此同時(shí)，計(jì)算機(jī)技術(shù)也正經(jīng)歷著飛躍的發(fā)展，即從PC機(jī)到網(wǎng)絡(luò)多媒體計(jì)算機(jī)，并使人類社會(huì)步入了一個(gè)新時(shí)代——全球化、信息化時(shí)代。記憶的重要性相對下降，高效地獲取信息，進(jìn)行跨語言、跨文化的交際需求急劇增長。這種時(shí)代背景也對外語學(xué)習(xí)提出了新的要求，借助計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)等信息技術(shù)有效地進(jìn)行閱讀、寫作，從事真實(shí)的交際與合作，培養(yǎng)跨文化意識(shí)，發(fā)展自主的語言學(xué)習(xí)能力，這些已成為外語學(xué)習(xí)的重要任務(wù)。與之相適應(yīng)，教育者試圖發(fā)展一種更為整合的CALL模式，使學(xué)習(xí)者能夠在真實(shí)的社會(huì)情境中使用語言，并把各種技能整合到語言的學(xué)習(xí)和使用中，基于網(wǎng)絡(luò)的語言教學(xué)(Network－based Language Teaching，簡稱NBLT)應(yīng)運(yùn)而生。在NBLT環(huán)境下，學(xué)習(xí)者的交流對象是同樣使用這套系統(tǒng)的其它學(xué)習(xí)者(human－to－h(huán)uman communication via computer)，計(jì)算機(jī)主要是用做交流的媒介。網(wǎng)上的CMC(Computer－Mediated Communication，以計(jì)算機(jī)為媒介的交流)交流形式有很多種，從實(shí)時(shí)的網(wǎng)上聊天(On－line Chatting)，到非實(shí)時(shí)的電子公告欄(BBS)，電子郵件(E－mail)和郵件列表(Mail list)都屬于這個(gè)范疇。

CMC是計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)向信息技術(shù)支撐的外語教與學(xué)的

一個(gè)過渡階段。從技術(shù)的角度而言，CMC階段盡管在名稱上還是計(jì)算機(jī)輔助交際，但實(shí)際上它是以網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)為基礎(chǔ)的，這是現(xiàn)代信息技術(shù)的特征；從應(yīng)用角度而言，CMC的應(yīng)用還是持“工具觀”(computer as t001)，即計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)作為交流工具，信息技術(shù)與課程還沒有達(dá)到整合的高度。

2.新的范式形成

1985年，美國啟動(dòng)了一項(xiàng)著名的“2061計(jì)劃”(Project 2061)，該計(jì)劃最先提出了信息技術(shù)與各學(xué)科相互整合的思想。該計(jì)劃在1985年啟動(dòng)，1989年正式公布。1993年，克林頓政府正式提出建設(shè)“國家信息基礎(chǔ)設(shè)施”(NationaiInformation Infrastructure，簡稱NII)，俗稱“信息高速公路”。教育信息化的概念在該文件中正式被提出，即以現(xiàn)代化信息技術(shù)為基礎(chǔ)的教育形態(tài)。信息技術(shù)與各學(xué)科課程的整合自20世紀(jì)90年代中期以來成為了國際教育界非常關(guān)注、非常重視的一個(gè)研究課題。在這一階段，原來的計(jì)算機(jī)教育概念已完全被信息技術(shù)教育所取代。信息技術(shù)已然成為外語教學(xué)改革的技術(shù)支撐，信息化的外語教與學(xué)具有以下幾個(gè)特點(diǎn)：

(1)語言教材的多媒化。語言教材已不僅限于紙質(zhì)，多媒體，特別是超媒體技術(shù)被廣泛應(yīng)用，教學(xué)內(nèi)容網(wǎng)絡(luò)化、結(jié)構(gòu)化、動(dòng)態(tài)化。

(2)語言資源全球化。利用網(wǎng)絡(luò)，特別是Interact，學(xué)習(xí)者可以利用世界各地的音頻、視頻資源。

(3)學(xué)習(xí)自主化。由于以學(xué)生為主體的教育思想日益得到認(rèn)同，利用信息技術(shù)支持自主學(xué)習(xí)成為必然發(fā)展趨勢。例如，全國大多中學(xué)和高校都建立了供學(xué)生自主學(xué)習(xí)的中心。

(4)教學(xué)模式多元化。信息技術(shù)支撐的外語教與學(xué)鼓勵(lì)教學(xué)模式的多元化探索，借助現(xiàn)代信息技術(shù)，傳統(tǒng)的單一課堂講授模式被打破，基于信息技術(shù)的合作學(xué)習(xí)模式、探究學(xué)習(xí)模式等應(yīng)運(yùn)而生。

(5)教學(xué)管理自動(dòng)化。利用計(jì)算機(jī)管理教學(xué)過程的系統(tǒng)(CMI)可以進(jìn)行計(jì)算機(jī)化測試與評分、學(xué)習(xí)問題診斷、學(xué)習(xí)任務(wù)分配、學(xué)生學(xué)習(xí)情況監(jiān)控、面向?qū)W習(xí)過程的評價(jià)等。

(6)信息化教與學(xué)環(huán)境。這里所說的信息化環(huán)境，決不僅指硬件系統(tǒng)，而是硬件、軟件和人機(jī)環(huán)境三者有機(jī)組合的綜合系統(tǒng)。在此系統(tǒng)中，教師、學(xué)生、學(xué)習(xí)內(nèi)容、計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)相互作用而產(chǎn)生一定的教學(xué)效果。

信息技術(shù)與外語課程的整合，是信息技術(shù)應(yīng)用于外語教與學(xué)的最新發(fā)展階段，它從縱深意義上改變了當(dāng)前外語教與學(xué)的課程設(shè)置與教學(xué)結(jié)構(gòu)，代表了信息技術(shù)應(yīng)用于外語教與學(xué)的發(fā)展方向。

四結(jié)語

縱觀信息技術(shù)應(yīng)用于外語教學(xué)的歷史，一方面我們可以發(fā)現(xiàn)信息技術(shù)應(yīng)用于外語教學(xué)與信息技術(shù)尤其是以計(jì)算機(jī)為核心的現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展密不可分。信息技術(shù)的每一次進(jìn)步都會(huì)在教學(xué)應(yīng)用中得到體現(xiàn)，而外語教學(xué)一直是應(yīng)用信息技術(shù)的橋頭堡，可以毫不夸張地說，信息技術(shù)在外語教學(xué)中的應(yīng)用一直是最為廣泛和深刻的。另外一方面，我們也發(fā)現(xiàn)信息技術(shù)應(yīng)用于外語教學(xué)的方式也與我們持何種認(rèn)識(shí)論——對知識(shí)的性質(zhì)、認(rèn)知過程的理解——息息相關(guān)。在現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生之前，教學(xué)實(shí)踐是受近代哲學(xué)認(rèn)識(shí)論指導(dǎo)的，其核心是基于經(jīng)驗(yàn)主義的直觀論；經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)家的知識(shí)觀又深刻地影響了西方現(xiàn)代哲學(xué)中的實(shí)證主義，實(shí)證主義創(chuàng)始人孔德就曾經(jīng)說過：“從培根以來的一切優(yōu)秀的思想家都一再指出，除了以觀察的事實(shí)為依據(jù)的知識(shí)外，沒有任何真正的知識(shí)?！贝送猓軐W(xué)認(rèn)識(shí)論另外一個(gè)重要的、與直觀主義密不可分的特征就是強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀性，當(dāng)?shù)芽栒f出那句振聾發(fā)聵的名言——“我思故我在”時(shí)，人便成了第一性的主體，知識(shí)是主體認(rèn)識(shí)的對象。笛卡爾和培根以降，人們就如何獲取知識(shí)這個(gè)問題上一直持二元對立——認(rèn)識(shí)主體和認(rèn)識(shí)客體—一的觀點(diǎn)，無論是近代哲學(xué)認(rèn)識(shí)論還是現(xiàn)代學(xué)習(xí)心理學(xué)，其共同的特點(diǎn)是把人作為第一性的，是認(rèn)識(shí)的主體，知識(shí)(客觀世界)是第二性的，是認(rèn)識(shí)的客體。這種主客二元對立隨著體現(xiàn)客觀性理想的科學(xué)知識(shí)在社會(huì)生活領(lǐng)域發(fā)揮出越來越大的影響力，知識(shí)的客觀性演變成人們的一種內(nèi)在信仰，從而產(chǎn)生了認(rèn)識(shí)論上的客觀主義。正是近代哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的這些特征催生了實(shí)驗(yàn)心理學(xué)，自馮特創(chuàng)立第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室之后，心理學(xué)得到了空前的發(fā)展。在此基礎(chǔ)上發(fā)展而來的行為主義開辟了心理學(xué)的新的研究領(lǐng)域，同時(shí)把實(shí)證主義研究引向了極端；行為主義由于其過于片面的研究方法和對象，最終受到揚(yáng)棄；新行為主義師承行為主義，但一時(shí)無回天之力，又向認(rèn)知方向發(fā)展，但無論各種學(xué)派觀點(diǎn)如何對立，實(shí)證思想一直沒有遭到摒棄。這種狀況一直持續(xù)到現(xiàn)在，在建構(gòu)主義逐漸受到人們關(guān)注的情況下才有所改觀。人們對知識(shí)的認(rèn)識(shí)從實(shí)體思維演變?yōu)殛P(guān)系思維，認(rèn)識(shí)論視角的改變，決定了認(rèn)識(shí)過程不再是主體對客體的表征，主客二元對立消融了，認(rèn)識(shí)過程被認(rèn)為是對人的現(xiàn)實(shí)生活、具體的社會(huì)文化環(huán)境的反映。思維方式的轉(zhuǎn)變，意味著我們開始關(guān)注教學(xué)的社會(huì)性。王攀峰指出：“在思維方式上，從實(shí)體主義思維走向關(guān)系思維，促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)從‘物的世界的思維方式轉(zhuǎn)向‘人的世界的思維方式，真正成為一種‘人對人的活動(dòng)，從而使現(xiàn)代課堂教學(xué)成為一個(gè)完整的人的動(dòng)態(tài)生成過程，成為一個(gè)人的生命意義和價(jià)值不斷顯現(xiàn)的生動(dòng)活潑的生活過程”。

編輯：李原