陸薇

摘要： 師生是教學(xué)活動(dòng)的主要因素，二者關(guān)系也經(jīng)歷了一個(gè)發(fā)展歷程。本文描述了傳統(tǒng)的師生關(guān)系，在一系列對話哲學(xué)思想的背景下堅(jiān)持師生“我—你”的對話關(guān)系，因而需要重構(gòu)這種以民主平等為前提，追求師生的理解和共享，并具有批判和創(chuàng)造精神的師生關(guān)系。

關(guān)鍵詞： 師生關(guān)系對話重構(gòu)哲學(xué)視野

師生關(guān)系在教育活動(dòng)中有著重要地位。因?yàn)槿魏谓逃顒?dòng)最終的落腳點(diǎn)還是在學(xué)生，而教師是與學(xué)生交往最頻繁的，沒有二者的交往溝通，教育活動(dòng)難以產(chǎn)生和進(jìn)行。從教育發(fā)展歷程來看，教師和學(xué)生的身份及二者關(guān)系都經(jīng)歷了不斷變化的過程。從赫爾巴特的“教師中心說”到杜威的“兒童中心論”，以及20世紀(jì)80年代我國倡導(dǎo)的“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體說”等，都有各自的局限和弊端，造成了教師和學(xué)生的二元對立關(guān)系，受到了許多學(xué)者的批判。他們吸收了對話哲學(xué)的基本思想，認(rèn)為這種對話哲學(xué)有助于構(gòu)建平等對話的師生關(guān)系。如馬丁布伯的對話哲學(xué)，哈貝馬斯的交往式對話，保羅弗萊雷的解放教育，以及伽達(dá)默爾的解釋學(xué)對話，均強(qiáng)調(diào)了“對話”的意蘊(yùn)和價(jià)值，表明了師生關(guān)系是一種對話關(guān)系。

一、傳統(tǒng)師生關(guān)系的局限

（一）師生關(guān)系的發(fā)展歷程

自古以來，教師一直是一個(gè)受人尊敬的職業(yè)。《禮記·學(xué)記》有云：“凡學(xué)之道，嚴(yán)師為難。師嚴(yán)然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)”，旨在表明師道尊嚴(yán)，教師應(yīng)受到學(xué)生的尊重。在封建社會(huì)里，師生關(guān)系是受封建等級(jí)制度的制約的，并服從于統(tǒng)治階級(jí)的教育目的。教師被納入“天、地、君、親、師”的序列，學(xué)生就只能恭敬從命，不能反問質(zhì)疑。在西歐中世紀(jì)，教師也是絕對權(quán)威，學(xué)生不能質(zhì)疑，否則會(huì)受到教師的懲罰。到了資本主義時(shí)期，傳統(tǒng)主義師生觀的主要代表赫爾巴特提出了教師中心論，認(rèn)為學(xué)生處于被支配的地位，教師可以采取威脅、監(jiān)督、命令、禁止和懲罰等手段來管理學(xué)生。到了19世紀(jì)末，以杜威為代表的實(shí)用主義者對教師中心論進(jìn)行了批判，否認(rèn)和貶低教師的地位和作用。他認(rèn)為要從兒童自發(fā)的興趣和需要出發(fā)，建立以兒童為中心的師生關(guān)系。

到了20世紀(jì)80年代，我國學(xué)者關(guān)于教育過程中的主客體關(guān)系探討甚多，如“主導(dǎo)主體說”、“師生雙主體說”、“學(xué)生單主體說”、“教師單主體說”，以及“主客體否定說”，[1]等等。其中“主客體否定說”認(rèn)為主客體是二元對立的，不適用于教學(xué)活動(dòng)中的師生關(guān)系。師生是一種人與人的交往活動(dòng)，而非主客關(guān)系，更多的是一種交流對話關(guān)系。目前，這種界定被學(xué)術(shù)界普遍接受。

（二）傳統(tǒng)師生關(guān)系的局限

綜觀師生關(guān)系發(fā)展的歷史，師生關(guān)系表現(xiàn)出的更多的是一種不平等關(guān)系。教師作為知識(shí)擁有者和傳授者，往往處于教學(xué)活動(dòng)的權(quán)威地位。課堂教學(xué)過程是一種教師到學(xué)生的單向活動(dòng)，沒有考慮學(xué)生的參與。巴西著名的革命教育家保羅·弗萊雷將傳統(tǒng)教育中的師生關(guān)系的基本特征概括為講解。教師是講解的主體，是知識(shí)的傳授者；學(xué)生是傾聽的客體，是知識(shí)的接受者。他將這種關(guān)系比喻成教師向銀行儲(chǔ)蓄的行為，教師變成了儲(chǔ)戶，學(xué)生則變成了知識(shí)的保管員。[2]

二、對話哲學(xué)視野下的師生關(guān)系

（一）對話哲學(xué)的意蘊(yùn)

1.馬丁·布伯的對話哲學(xué)

著名的德國哲學(xué)家馬丁·布伯認(rèn)為，由于人所持的雙重態(tài)度，他所生活于其中的世界便具有了二重性：“它”之世界與“你”之世界。[3]前者是“為我所用的世界”，后者是“我們與之相遇的世界”。他強(qiáng)調(diào)“相遇”，因此這種世界則是一種“我—你”關(guān)系，而不是“我—它”關(guān)系。關(guān)系是布伯哲學(xué)的本體。真正的關(guān)系在于“我—你”之中，這種“我—你”關(guān)系則凸顯了平等對話的關(guān)系。

2.弗萊雷的解放教育觀

弗萊雷在《被壓迫者教育學(xué)》一書中批判了傳統(tǒng)教育觀以及課程觀，[4]提出了著名的“解放教育思想”。他將傳統(tǒng)教育比作是一種“銀行儲(chǔ)蓄”式的教育?！斑@種教育是一種‘儲(chǔ)蓄行為，學(xué)生就像是銀行里開的‘戶頭，教師則是‘儲(chǔ)戶。教師進(jìn)行講授，進(jìn)行存款，而學(xué)生則被動(dòng)地聽講、接受、記憶和重述，進(jìn)行儲(chǔ)存。師生之間以這種‘你儲(chǔ)我存取代了相互的‘交流——學(xué)生‘戶頭里的‘存款越多，他們發(fā)展批判意識(shí)就越少，而這種批判意識(shí)可以使他們作為世界的改革者介入于這個(gè)世界。”針對這種情況，他提出了“解放教育觀”下的“對話式教學(xué)”。弗萊雷認(rèn)為，教育具有對話性，教學(xué)應(yīng)該是對話式的，對話是一種創(chuàng)造活動(dòng)。[5]

3.伽達(dá)默爾的解釋學(xué)

現(xiàn)代哲學(xué)解釋學(xué)的代表人物伽達(dá)默爾在《真理與方法》一書中，從根本上要表達(dá)的就是理解本位論。[6]他認(rèn)為，理解是人的存在方式，是人類整個(gè)世界經(jīng)驗(yàn)的源泉；只有從理解入手才能洞悉“人與世界最基本的狀態(tài)和關(guān)系”。理解是主體與對象雙向互動(dòng)的交流，是一種對共同意義的分享。他將理解模式設(shè)定為“對話”，強(qiáng)調(diào)一種互動(dòng)交流。從雙方平等交流中透露出的平等意識(shí)正是當(dāng)下時(shí)代所需的精神。從根本上說，伽達(dá)默爾的哲學(xué)不是意識(shí)哲學(xué)，而是語言哲學(xué)；不是一般的語言哲學(xué)，而是對話哲學(xué)。[7]

4.哈貝馬斯的交往理論

后現(xiàn)代主義者哈貝馬斯提出了交往理論。這種自我反思型認(rèn)識(shí)論和語言交往行為理論，給德國教育學(xué)帶來了巨大影響。其中，狹義的交往主要指人與人之間的語言交流和對話，語言是人類最基本的符號(hào)系統(tǒng)。[8]這種交往以理解為前提，也強(qiáng)調(diào)了對話和交流。

（二）師生關(guān)系的性質(zhì)

從對話哲學(xué)看來，師生是平等的，不存在權(quán)威和壓迫。弗萊雷指出：“通過對話，教師的學(xué)生及學(xué)生的教師等字眼不復(fù)存在。新的術(shù)語隨之出現(xiàn)：教師學(xué)生及學(xué)生教師。教師不再僅僅是授業(yè)者。在與學(xué)生的對話中，教師本身也得到教益。學(xué)生在被教的同時(shí)反過來也在教育教師，他們合作起來共同成長?！盵9]在課堂中教師面對的是一個(gè)個(gè)充滿個(gè)性，有血有肉的個(gè)體，而不是受訓(xùn)運(yùn)作的機(jī)器，不是只會(huì)被動(dòng)地接受知識(shí)和技能。存在主義哲學(xué)家薩特說過，存在先于本質(zhì)。教師和學(xué)生同樣是存在著的人，因而他們是一種“人—人”的平等關(guān)系。這種平等關(guān)系表現(xiàn)在教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生的各種聲音能被教師聽到，教師因而可以作出相應(yīng)的反饋交流，從而達(dá)到了學(xué)生和教師的視域融合。

三、重新構(gòu)建師生“我—你”的對話關(guān)系

（一）師生民主平等是重構(gòu)“我—你”對話關(guān)系的前提

弗萊雷指出，只要建立在平等、愛、謙恭、相信人的基礎(chǔ)上，對話才是一種平行的關(guān)系。后現(xiàn)代主義者主要觀點(diǎn)之一就是去中心主義，反映在師生關(guān)系中，即去除教師的權(quán)威。教師不是學(xué)生的上級(jí)，學(xué)生不是只能聽從于教師的下屬，而應(yīng)該是一種“我—你”的平行關(guān)系。在課堂教學(xué)中，教師更多地應(yīng)關(guān)注學(xué)生作為“人”的存在。教師和學(xué)生平等相處，彼此信任，才為“對話”的發(fā)生提供了可能，課堂才不會(huì)被灌輸式的講解所充斥。

（二）師生對話關(guān)系的構(gòu)建需要相互理解

師生對話不僅僅是形式上的問答，還要相互理解，達(dá)到情感上的共鳴，形成雙方視界的滲透和融合，否則只能依舊流于形式。我國學(xué)者李鎮(zhèn)西曾以師生共同進(jìn)餐作比喻，形象地稱之為“共享”關(guān)系，即“面對美味食物，師生共同進(jìn)餐，一道品嘗；而且一邊吃一邊聊各自的感受，共同分享大快朵頤的樂趣。在愉快的共享中，師生都得到滿足，都獲得營養(yǎng)”。[10]

（三）師生對話應(yīng)具有批判和創(chuàng)造精神

弗萊雷認(rèn)為對話包含著相互聯(lián)系的兩個(gè)方面：反思與行動(dòng)。反思是前提，脫離了反思，對話就變成了盲目的行動(dòng)。因此，與傳統(tǒng)的師生授受關(guān)系所不同的是，學(xué)生不是接受知識(shí)的機(jī)器。對于同樣的文本知識(shí)，每個(gè)人的見解存在差異，因而這正是提倡師生對話關(guān)系的核心所在。通過教師的啟發(fā)指引，找出探討的問題；以問題為依托，進(jìn)行批判創(chuàng)造式的對話，從而激發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考和探索的能力，最終進(jìn)行更多的創(chuàng)造。

參考文獻(xiàn)：

[1]潘洪建，徐繼存.教學(xué)過程主客體關(guān)系研究之透視[J].四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），1997.

[2][5][9]保羅·弗萊雷著.顧建新等譯.被壓迫者教育學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.

[3]張?jiān)鎏?，靳玉?馬丁·布伯的對話哲學(xué)及其對現(xiàn)代教育的啟示[J].高等教育研究，2004，3.

[4]黃志成，王俊.弗萊雷的“對話式教學(xué)”述評(píng)[J].全球教育展望，2001（6）.

[6]李鐵成.伽達(dá)默爾的對話哲學(xué)給高校課堂教學(xué)的啟迪[J].鞍山師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2007.

[7]何衛(wèi)平.通向解釋學(xué)辯證法之途[M].上海：三聯(lián)書店，2001.

[8]張汝倫.現(xiàn)代西方哲學(xué)十五講[M].北京：北京大學(xué)出版社，2011：345.

[10]李鎮(zhèn)西.共享：課堂師生關(guān)系新境界[J].課程·教材·教法，2002（11）：18-22.