吳攬?jiān)?/p>

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過程?！蔽一谛抡n程閱讀理念背景，反思初中語文教學(xué)文本解讀的現(xiàn)狀，探討初中語文教學(xué)文本解讀的誤區(qū)；力圖尋求新課程文本解讀的新思路，努力構(gòu)建“生成性狀態(tài)”的語文課堂。

一、“文本解讀”新解

洪鎮(zhèn)濤先生認(rèn)為：“文本是學(xué)生學(xué)習(xí)語言的范例，在閱讀課堂上，教師應(yīng)立足于文本，緊扣文本，組織和引導(dǎo)學(xué)生解讀文本?！焙沃^“解讀”文本？新出版的《現(xiàn)代漢語規(guī)范詞典》稱：“通過分析來理解。”即對(duì)文本的解讀，是一個(gè)分析、理解的過程。解讀文本的什么？解讀文本就是要解讀文本的文（存在形式）、道（內(nèi)容、主旨）、質(zhì)（作者和文本本身的情感、態(tài)度、價(jià)值觀）。如何解讀文本？就一篇作品而言，必須從文入手領(lǐng)悟道，從質(zhì)入手解析文，再從道入手把握文，從文入手把握質(zhì)。即“循文思質(zhì)，因質(zhì)釋道，因道悟文”。具體地說，就是要看一篇文章用什么樣的語言文字反映了什么樣的事實(shí)，用什么樣的結(jié)構(gòu)體現(xiàn)了什么樣的思路，用什么樣的材料證明了什么樣的觀點(diǎn)，表達(dá)了什么樣的思想感情，然后思考有哪些內(nèi)容、形式值得借鑒。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐”，“要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”。新課程實(shí)施之前，師生總是用一種神圣而偉大的情操來看待文本，從崇高的思想上來解讀文本，往往把教材編寫者的觀點(diǎn)或教師的解讀當(dāng)作對(duì)文本的最佳解讀，走向了對(duì)文本解讀的“泛政治化”、“概念化”、“一元化”誤區(qū)。新課程實(shí)施以來，我們一線教師對(duì)傳統(tǒng)的文本解讀進(jìn)行了深刻的反思，于是個(gè)性化解讀成了閱讀教學(xué)的一種時(shí)尚。但是，對(duì)個(gè)性化解讀的過分吹捧，對(duì)“獨(dú)特體驗(yàn)”的過分重視，導(dǎo)致對(duì)文本價(jià)值取向的曲解或誤解，產(chǎn)生了文本解讀中的一系列新問題，使語文教學(xué)走進(jìn)了一些“名正言順”的新誤區(qū)。

二、文本解讀新誤區(qū)

1.隨心所欲，曲解文本。

隨心所欲、曲解文本的現(xiàn)象是在語文文本的多元化解讀理念提出后才產(chǎn)生的，是對(duì)這一理念的一種誤解。在教學(xué)實(shí)踐中，經(jīng)常會(huì)碰到這樣的現(xiàn)象：有些教師為了“重視”學(xué)生多元的感受、體驗(yàn)，使課堂生成精彩，對(duì)學(xué)生游離文本、曲解文本的知識(shí)“生存”或不置可否，或大加褒揚(yáng)，忽視了對(duì)文本價(jià)值取向的引導(dǎo)，導(dǎo)致了文本的失落。我所在學(xué)校一教師在校公開課執(zhí)教《五柳先生傳》時(shí)，要求學(xué)生用“我認(rèn)為‘五柳先生是一個(gè)?搖 ?搖?搖?搖的人，從文中可以看出”的句式評(píng)價(jià)文中人物。一學(xué)生評(píng)價(jià)：“我認(rèn)為五柳先生是一個(gè)愛吃白食的人，從文中‘性嗜酒，家貧不能常得。親舊知其如此，或置酒而招之；造飲輒盡，期在必醉可以看出。朋友熱情招待，他不但不注意禮節(jié)不客氣，而且太貪杯，不是說喝酒有害身體健康嗎？”另一學(xué)生評(píng)價(jià)：“我認(rèn)為五柳先生是一個(gè)沒有責(zé)任心的人，從文中‘環(huán)堵蕭然，不蔽風(fēng)日；短褐穿結(jié)，簞瓢屢空，晏如也可以看出。一個(gè)大男人不掙錢養(yǎng)家，整天無所事事，自得其樂，那他的家人如何？難道他的老婆孩子也跟著他一起餓肚子吃苦不成？”五柳先生這樣一個(gè)不慕名利、率真自然、安貧樂道、獨(dú)立于世俗之外的隱士形象被學(xué)生解讀成這個(gè)模樣，而面對(duì)學(xué)生這樣的“獨(dú)特體驗(yàn)”，授課教師竟然頷首稱是。照此不就可以從《陳涉世家》中讀出陳勝、吳廣魚腹藏書、篝火狐鳴的迷信、荒唐，從《背影》中發(fā)現(xiàn)“父親違反交通規(guī)則”，從《偉大的悲劇》中讀出英雄人物的自私自利？雖然，作為接受主體的讀者可以對(duì)文本進(jìn)行再創(chuàng)造，使得文本具有不確定性，但這種不確定性是受文本規(guī)定性制約的。因此，對(duì)文本的解讀是不能隨心所欲、任意曲解的。即使一千個(gè)讀者就會(huì)有一千個(gè)于勒，但于勒就是于勒，不能讀成閏土。

2.斷章取義，肢解文本。

斷章取義，肢解文本的現(xiàn)象主要是教師缺乏文本的整體意識(shí)導(dǎo)致的。文本與課文不同。文本更強(qiáng)調(diào)“原生價(jià)值”，而“課文”是為適應(yīng)教學(xué)而被改編了甚至是被刪減了的“文本”——強(qiáng)調(diào)的是其“教學(xué)價(jià)值”。例如：在教學(xué)《斑羚飛渡》這篇課文時(shí)，有些師生把為什么獵人們對(duì)斑羚圍而不攻解讀成是獵人們良心發(fā)現(xiàn)，這樣的解讀看似緊扣文本，實(shí)際上是全然不顧原著。請(qǐng)看課文刪減的內(nèi)容：“我們將斑羚逼進(jìn)傷心崖后，圍而不打，遲遲沒放狗上去撲咬，也沒開槍射擊，這當(dāng)然不是出于憐憫，而是擔(dān)心斑羚們被逼急，會(huì)不顧三七二十一集體墜巖、從懸崖跳下去。它們跳下去假如摔在岸上，當(dāng)然節(jié)省了我們的子彈，但不可能個(gè)個(gè)都按我們的心愿跳得那么準(zhǔn)，肯定有許多落到流沙河里，很快就會(huì)被湍急的河水沖得無影無蹤。我們不想讓到手的錢財(cái)再流失，我們要一網(wǎng)打盡。村長帕琺讓波農(nóng)丁帶五個(gè)人到懸崖底下的流沙河邊去守著，負(fù)責(zé)在岸上撿拾和從水里打撈那些從山頂跳下去的斑羚。從傷心崖到流沙河，地勢(shì)很陡，要繞半座山才下得去，最快也要走半小時(shí)。村長帕琺和波農(nóng)丁約定，波農(nóng)丁到了懸崖底下去，吹響牛角號(hào)，我們就立即開槍，同時(shí)放狗去咬?！比羟蠼虒W(xué)的精益求精，教材的文本解讀應(yīng)當(dāng)率先做到全面細(xì)致，以對(duì)其“原生價(jià)值”的充分領(lǐng)悟來把握文本基調(diào)，以對(duì)其“教學(xué)價(jià)值”的充分挖掘來實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容選擇余地的最大化。唯此，文本解讀的過程才會(huì)“高屋建瓴”。所以，教者首先應(yīng)該有文本的整體意識(shí)，只有教師對(duì)文本的解讀優(yōu)于學(xué)生的文本解讀，課堂教學(xué)才是行之有效的。

3.教師“深刻”，學(xué)生“徘徊”。

教師“深刻”解讀了文本，學(xué)生卻還在門外徘徊的現(xiàn)象主要是教師忽視了師生之間因生活經(jīng)驗(yàn)不同而存在認(rèn)識(shí)差異造成的。我在自身實(shí)踐與聽課過程中都曾遇到過這樣的問題。例如《莊子與惠子游于濠梁》這篇課文，我認(rèn)為把它僅僅解讀成莊子的機(jī)智幽默太膚淺，應(yīng)該讓學(xué)生了解莊子博大精深的思想。所以我從文中的一個(gè)“知”字入手，讓學(xué)生通過分析，發(fā)現(xiàn)莊子口中的“知”是感悟，體會(huì)的意思，而惠子口中的“知”是知道的意思。既然如此，那么這場(chǎng)辯論的輸贏就不該是我們最為關(guān)注的了。我們應(yīng)最關(guān)注什么呢？應(yīng)最關(guān)注他們認(rèn)知世界的方法給我們后人的啟示：如果只用莊子的觀點(diǎn)看待生活，那么生活雖然很美，但美得飄忽迷離；如果只用惠子的觀點(diǎn)看待生活，那么生活雖然很真，但真得簡(jiǎn)單樸素沒有色彩。生活是感性與理性的統(tǒng)一，是求真與審美的統(tǒng)一?！爸痹谖难晕闹羞€通“智”，所以我們追求的應(yīng)該是真實(shí)而智慧的人生。我的解讀與設(shè)計(jì)在上課之前得到了一些同行的肯定，認(rèn)為有新意，然而實(shí)踐下來卻以失敗告終——學(xué)生不能達(dá)到這樣的認(rèn)識(shí)高度。經(jīng)過反思，我認(rèn)識(shí)到，一味地求新出奇而忽視了師生之間因生活經(jīng)驗(yàn)不同而造成的認(rèn)識(shí)差異，忽略了文本解讀的學(xué)生主體觀，硬性地把學(xué)生的個(gè)體體驗(yàn)從心靈上抹去，是失敗的關(guān)鍵。我注意到這類問題并非自己獨(dú)有，許多課例也都出現(xiàn)過。

追求個(gè)性化解讀，對(duì)材料進(jìn)行多元解讀，讓學(xué)生有獨(dú)特的感受和體驗(yàn)本來無可厚非的，但多元理解必須建立在尊重文本、尊重學(xué)生、堅(jiān)持正確導(dǎo)向的基礎(chǔ)上，否則就會(huì)導(dǎo)致多元化解讀的失敗。那么怎樣的解讀才是既尊重文本和學(xué)生，又引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本有創(chuàng)造性的個(gè)性理解？我結(jié)合一些課例和自身實(shí)踐談一點(diǎn)粗淺認(rèn)識(shí)。

三、創(chuàng)造性解讀新思路

1.據(jù)言知意，于平淡處見新意。

語文教學(xué)的終極目的之一是為了獲得以汲取思想為主的“文章閱讀”能力。文學(xué)文本包含的某種意義，所刻畫的形象，抒發(fā)的情感，都是由語言符號(hào)的特殊組合得以傳達(dá)的。因此，在語文閱讀教學(xué)中，“言”是主體，是核心，閱讀理解時(shí)必求辨言，即“帶領(lǐng)學(xué)生從文章里走個(gè)來回”（張志公）。這就需要教師為學(xué)生搭橋引線，幫助學(xué)生越過語言障礙，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入到文本詞句的深層含義中去，吟詠玩味文本詞句本身的韻味，從而達(dá)到對(duì)文本意義的深刻理解。名師鄧彤教學(xué)《涼州詞》［２］時(shí)，曾據(jù)“一片孤城萬仞山”的“片”字設(shè)計(jì)了主問題，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真品味語言文字。問題：城，本來是高聳宏偉的，似乎該用“座”來修飾，但是這里卻用了“片”字，這是為什么？結(jié)論：“片”一般用來修飾比較平、比較薄的東西，比如，一片糕、一片肉、一片云、一片花……城堡，本來是高聳的，按說應(yīng)該用“一座”來修飾；但這座城坐落于茫茫群山之中，周圍都是萬仞高山，相形之下，這座城就顯得小得可憐，單薄得如同一張紙；而城中的士兵呢，就顯得更加渺小、微不足道了。請(qǐng)?bào)w會(huì)一下：士兵在萬仞叢山里的一座小城中戍守邊關(guān)，這里連春風(fēng)也不肯吹到，人卻常年生活于此，怎不讓人感到悲苦呢？這時(shí)你的腦海中是否浮現(xiàn)出這樣一幅畫面：遼闊的天空，天空下是重重疊疊的萬仞高山，山巒中一個(gè)小小的城堡（仿佛風(fēng)都能吹得走的城堡），城堡上空回蕩著嗚嗚咽咽的笛聲——你不覺得這些戍守邊關(guān)的士兵真是太悲慘了，太令人同情了嗎？……從“片”這個(gè)看似極其普通的量詞入手去探究文本，據(jù)言知意，立足于言語形式，把問題引向有探討價(jià)值的深處，于平淡處見新意，咀嚼出這許多令人心動(dòng)的滋味，就促進(jìn)了學(xué)生對(duì)詩歌意義的深層理解，體現(xiàn)了詩歌文本的整體性。

2.巧補(bǔ)空白，于細(xì)微處出深度。

接受美學(xué)認(rèn)為，作品的意義是讀者通過閱讀發(fā)掘出來的，作品未讀前，其間藏匿了許許多多的“空白”（指文學(xué)作品中寫得含蓄、留給讀者充分想向空間和回味余地的地方），而這些地方往往是作品最精彩、最吸引人的“神來之筆”。在文本“空白”處填補(bǔ)、拓展是讀者閱讀中不可缺的動(dòng)力之一，它能夠驅(qū)遣讀者的想象、激活讀者的思維，從而在讀者、文本、作者之間搭建起溝通的橋梁，使讀者對(duì)文本的意義達(dá)到個(gè)性鮮明的深刻理解。例如我教學(xué)《最后一課》的高潮部分時(shí)乘機(jī)發(fā)問：韓麥爾先生究竟想說什么？請(qǐng)你做一回韓麥爾先生，說出他沒有說出的話。學(xué)生反應(yīng)熱烈，甲學(xué)生說：我的孩子們，你們要永遠(yuǎn)記住法語，她是世界上最美麗的語言，是我們民族的根，記住她就是記住了我們的祖國，誰也不能使我們屈服。乙學(xué)生說：我——我——我的孩子們，我愧對(duì)你們！我沒有盡好做老師的職責(zé)。丙學(xué)生說：我的孩子們，這是最后一課，卻是你們?nèi)松钠鹗颊n，你們將從這里走向成熟……從中不難看出，學(xué)生對(duì)文本空白的填補(bǔ)、建構(gòu)可謂豐富，與小弗郎士一樣，我的學(xué)生也在經(jīng)歷著人生的一課；面對(duì)失去的珍貴事物，他們的心靈也在走向成熟。日常教學(xué)中我們不妨多幾次這樣的叩問文本：《沁園春·雪》中的“原馳蠟象”的“原”真的是“秦晉高原”嗎？《三峽》中“沿溯阻絕”的“絕”能解讀成“斷絕”嗎？《紫藤蘿瀑布》開頭說“我不由地停住了腳步”，結(jié)尾說“我不覺加快了腳步”，看似矛盾的兩句有什么聯(lián)系？《小石潭記》中作者說“寂寥無人”，真的是沒有人嗎？游小石潭的至少有六人，那作者為什么這樣說？如此，文本也就有了探討的深度。

3.懷疑超越，在批判中形成獨(dú)創(chuàng)

學(xué)生接受文本是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成、自我建構(gòu)的過程，解讀時(shí)既要基于文本、尊重文本，朝著文本彰顯的精神深處漫溯，發(fā)現(xiàn)文本深處潛伏的人性光輝，發(fā)掘文本深處潛在的復(fù)雜情感，又要不為文本所困，打破對(duì)作家、編者的迷信，學(xué)會(huì)用獨(dú)特的視角去審視文本，用冷靜深沉的思想智慧發(fā)現(xiàn)文本諸多的缺憾和局限，產(chǎn)生諸多與文本相矛盾相沖突的想法，萌發(fā)出對(duì)文本表達(dá)的人性、人情和人心的商榷、探討和修正之意，閃爍出富有新意的洞見。例如《魚我所欲也》中寫道：“一簞食，一豆羹，得之則生，弗得則死。呼爾而與之，行道之人弗受；蹴爾而與之，乞人不屑也?！泵献诱J(rèn)為行道之人不吃“嗟來之食”是不失本心的行為。我教學(xué)時(shí)班上有位學(xué)生卻創(chuàng)造性地解讀這段文字，在立足文本的基礎(chǔ)上超越了文本。他認(rèn)為：究竟如何對(duì)待“嗟來之食”，要視具體情況而定。如果接受這種施舍，不僅自己的人格受到污辱，而且嚴(yán)重?fù)p害了國家和人民的利益，對(duì)于這樣的施舍，當(dāng)然應(yīng)該是寧愿餓死也不接受；但有時(shí)接受“嗟來之食”保存了自己，雖然自己受到了一定的損害，但可更好地維護(hù)國家和人民的利益，此時(shí)不妨?xí)呵胰倘柝?fù)重而接受“嗟來之食”。以上個(gè)性化見解既尊重了文本，又有所創(chuàng)新，賦予“嗟來之食”以新的含義，讀“活”了文本，超越了文本，從而充分享受到一種研究者與發(fā)現(xiàn)者的樂趣。又如《皇帝的新裝》可不可以解讀成抨擊人類共有的媚俗與虛榮？《故鄉(xiāng)》能不能解讀成一首個(gè)體化社會(huì)的哀歌？而像《綠色蟈蟈》中弱肉強(qiáng)食的血腥場(chǎng)面的描寫也是值得我們鑒賞的嗎？教者應(yīng)該自己先用懷疑的精神來對(duì)待文本，才可以引導(dǎo)學(xué)生深入思考。

敞開了教學(xué)文本解讀的窗口，不割裂、不脫離文本，不拘泥、不迷信現(xiàn)成結(jié)論，讓問題、對(duì)答、文本，教師、學(xué)生、作者，都處在一種圓潤的“對(duì)接”狀態(tài)。從提問到解讀，從解讀到文本，隱含的內(nèi)容得以凸顯，形成了極具張力的“生成性狀態(tài)”的課堂教學(xué)。這樣，教師就能引領(lǐng)著學(xué)生對(duì)文本的審美意蘊(yùn)產(chǎn)生創(chuàng)造性的理解，彰顯靈性，演繹精彩。只有這樣，才會(huì)使初中語文課堂真正成為師生生命律動(dòng)的場(chǎng)所，讓課堂真正煥發(fā)出人文的光彩。