蔡曼君

【摘要】教學(xué)傾向是引起教學(xué)效果差異的影響因素之一。信息技術(shù)環(huán)境下教師的教學(xué)傾向是個(gè)人的信息技術(shù)價(jià)值取向、教學(xué)動(dòng)機(jī)和教學(xué)策略等內(nèi)容的有機(jī)組合和具體表現(xiàn)。信息技術(shù)應(yīng)用效果、學(xué)生學(xué)習(xí)方式影響到教師的教學(xué)傾向，實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)傾向的轉(zhuǎn)變需要一個(gè)過(guò)程。提升教師的執(zhí)行水平，加強(qiáng)信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用研究，優(yōu)化教育教學(xué)過(guò)程是信息化課堂教學(xué)的使命。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)傾向；信息技術(shù)；課堂教學(xué)

【中圖分類號(hào)】G420【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B【論文編號(hào)】1009－8097(2012)03－0042－05

一、文獻(xiàn)綜述

1.價(jià)值取向和效應(yīng)論

價(jià)值取向(value orientation)是價(jià)值哲學(xué)研究領(lǐng)域的一個(gè)重要命題，是指行為主體在面對(duì)、處理一切事物的關(guān)系、矛盾和沖突時(shí)所持有的基本立場(chǎng)、態(tài)度和信念，以及個(gè)體行為過(guò)程與方式的基本價(jià)值傾向。當(dāng)某種價(jià)值觀呈現(xiàn)為一種文化生成的主流觀念形態(tài)時(shí)，它就發(fā)揮著評(píng)價(jià)事物、喚起態(tài)度的作用，抑或?yàn)閭€(gè)體所接納，并內(nèi)化為人格結(jié)構(gòu)的重要組織力量，用以指導(dǎo)、調(diào)節(jié)個(gè)體的行為。由此可以認(rèn)定，信息技術(shù)價(jià)值取向的內(nèi)涵是指?jìng)€(gè)體在運(yùn)用信息技術(shù)的過(guò)程中，對(duì)其屬性、作用和主客體之間價(jià)值關(guān)系的認(rèn)識(shí)，并以此為活動(dòng)的準(zhǔn)則和追求目標(biāo)，努力實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)的創(chuàng)造性價(jià)值。價(jià)值取向具有實(shí)踐的品質(zhì)，其核心任務(wù)是決定、支配主體的任務(wù)選擇。因此，個(gè)體具有的價(jià)值取向會(huì)對(duì)主體自身、主體間的關(guān)系，以及其他人和物產(chǎn)生重大影響。隨著信息技術(shù)的快速發(fā)展，一項(xiàng)調(diào)查結(jié)果顯示“許多職前教師、在職教師的信息技術(shù)價(jià)值觀都已呈現(xiàn)出積極的態(tài)度”。這種積極態(tài)度所表現(xiàn)的水平層次、內(nèi)容結(jié)構(gòu)和行為方式需要借助價(jià)值取向做深入、具體的分析。

依據(jù)價(jià)值哲學(xué)的論述，在人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中，人與作用的對(duì)象和物體之間會(huì)產(chǎn)生相互影響和作用。王玉樑把這種物體對(duì)人產(chǎn)生的影響和作用，并借助個(gè)體表現(xiàn)出來(lái)的活動(dòng)，稱之為客體對(duì)主體的“效應(yīng)”。在教育教學(xué)活動(dòng)中，人與信息技術(shù)的互動(dòng)關(guān)系，也時(shí)時(shí)發(fā)生著主客體間的效應(yīng)，彼此間有著相應(yīng)的變化。這種相互間的影響，打破了傳統(tǒng)的信息技術(shù)價(jià)值中立或價(jià)值好壞標(biāo)準(zhǔn)，從關(guān)系層面揭示了信息技術(shù)對(duì)人產(chǎn)生的重要影響。正如有些學(xué)者所預(yù)言的，信息技術(shù)的結(jié)構(gòu)、屬性、功能和規(guī)律等特征要素通過(guò)某種作用方式會(huì)對(duì)教育產(chǎn)生一定的影響，使教育教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容和方式均發(fā)生變化并進(jìn)而轉(zhuǎn)化為教育教學(xué)活動(dòng)變革的內(nèi)在力量。同樣，在整個(gè)活動(dòng)過(guò)程中，信息技術(shù)也因人而發(fā)生著改變。信息技術(shù)被引入教育教學(xué)活動(dòng)中，是因?yàn)樗哂心撤N特殊的功效，這種功效能否真正發(fā)揮出來(lái)，很大程度上歸功于運(yùn)用技術(shù)的人。而技術(shù)的引入過(guò)程中，也會(huì)導(dǎo)致教學(xué)主體發(fā)生某種變化，這是一種“非人為”的本質(zhì)聯(lián)系建立的過(guò)程。比如，教師會(huì)選擇與以往不同的教學(xué)實(shí)施策略，教師的教學(xué)動(dòng)機(jī)也會(huì)因信息技術(shù)而發(fā)生某種改變等。由此看來(lái)，信息技術(shù)的合理應(yīng)用和教育教學(xué)過(guò)程是融為一體的，二者交互影響、相得益彰。

2.學(xué)習(xí)傾向研究

美國(guó)教育心理學(xué)家瑪格利特·馬丁內(nèi)茲(MargaretMartinez)在長(zhǎng)期對(duì)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)研究中提出了學(xué)習(xí)傾向(1earning orientations)這一概念，從高序位的心理緯度揭示了學(xué)習(xí)差異性背后對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生主要影響的情感、認(rèn)知和社會(huì)因素。學(xué)習(xí)傾向理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)傾向是引起個(gè)體學(xué)習(xí)差異的主要因素。學(xué)習(xí)傾向模型由情感和動(dòng)機(jī)、獨(dú)立性和自制力、學(xué)習(xí)策略和力度等個(gè)體心理維度構(gòu)成。據(jù)此推理，教學(xué)傾向應(yīng)該是引起教師教學(xué)效果差異的影響因素之一。和學(xué)習(xí)傾向一樣，教學(xué)傾向是植根于個(gè)體內(nèi)在的心理因素，因此具有一定的穩(wěn)定性和連貫性，其內(nèi)容結(jié)構(gòu)的劃分有待進(jìn)一步研究。當(dāng)前在信息技術(shù)的教學(xué)應(yīng)用中所呈現(xiàn)的差異不再簡(jiǎn)單地看做是教師信息技術(shù)能力水平和學(xué)校信息技術(shù)設(shè)備所造成的，更主要的是教師教學(xué)動(dòng)機(jī)、方法、策略的不同所形成的。

3.目標(biāo)層次理論

布魯姆等人將人類的學(xué)習(xí)分為認(rèn)知、動(dòng)作技能和情感態(tài)度三大領(lǐng)域，每個(gè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)又可以分成若干不同的水平和等級(jí)，而價(jià)值取向可以被劃歸于人類的情感態(tài)度學(xué)習(xí)領(lǐng)域。20世紀(jì)60年代初，美國(guó)學(xué)者克拉斯伍等人公開(kāi)發(fā)表了人類情感領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類，其結(jié)果是依據(jù)價(jià)值內(nèi)化的程度，將人類情感水平分成五個(gè)等級(jí)。在這一領(lǐng)域的分類結(jié)果表述中，“價(jià)值評(píng)價(jià)”水平反映的是比較一致、穩(wěn)定的個(gè)體行為，可以從價(jià)值接受、價(jià)值偏愛(ài)和價(jià)值信奉三個(gè)層次對(duì)其行為水平進(jìn)行描述，是學(xué)習(xí)者個(gè)體認(rèn)可并賦予事物、現(xiàn)象或行動(dòng)以價(jià)值的等級(jí)屬性。這三個(gè)層次基本上可以反映出價(jià)值取向的不同水平，即個(gè)體(教師)持有一定的價(jià)值觀，從各自的基本價(jià)值立場(chǎng)、喜好和行為方式出發(fā)處理各種矛盾、沖突和關(guān)系，進(jìn)而表現(xiàn)出的不同行為方式和能力水平。

二、研究過(guò)程與研究方法

1.研究問(wèn)題與假設(shè)

采用信息技術(shù)促進(jìn)教育教學(xué)往往隱喻為一個(gè)“生態(tài)進(jìn)化”的過(guò)程，其中新技術(shù)的選擇、接納與融合便成為教學(xué)實(shí)施者的重要職責(zé)，而這一過(guò)程受到教師個(gè)人因素包括自我效能和認(rèn)知信念的影響。隨著教育信息化工作的推進(jìn)，人們已越來(lái)越意識(shí)到提高師資水平、轉(zhuǎn)變教師教育觀念的重要性。如果教師缺乏現(xiàn)代教育思想觀念的武裝，就很難在教育教學(xué)活動(dòng)中開(kāi)展信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的研究。教師的教學(xué)態(tài)度與學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)呈顯著相關(guān)，這已成為不爭(zhēng)的事實(shí)。就像羅森等人在研究中所揭示的，如果教師對(duì)計(jì)算機(jī)和信息技術(shù)具有較正向態(tài)度，那么他們的學(xué)生也會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)和應(yīng)用計(jì)算機(jī)相關(guān)技能產(chǎn)生較正向的態(tài)度。李芒教授在《論信息技術(shù)的教學(xué)價(jià)值》一文中旗幟鮮明地反對(duì)把信息技術(shù)功能無(wú)限擴(kuò)大化，因?yàn)樵诮逃龑?shí)踐中，只有當(dāng)技術(shù)能夠得到恰當(dāng)合理的使用時(shí)，它才能夠促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展，反之則不然，甚至還會(huì)帶來(lái)一些意想不到的麻煩。實(shí)際上，早在上世紀(jì)桑新民教授就曾撰文把造成計(jì)算機(jī)在教育領(lǐng)域悲慘境遇的原因限定在技術(shù)之外，而非信息技術(shù)本身的發(fā)展。一言以蔽之，人是信息技術(shù)合理應(yīng)用的關(guān)鍵因素，如果信息技術(shù)在學(xué)校教育中沒(méi)有發(fā)揮應(yīng)有的效用，教師將難辭其咎。

本研究引入了教學(xué)傾向這一概念，希望通過(guò)對(duì)當(dāng)前信息技術(shù)環(huán)境下中小學(xué)教師的教學(xué)傾向研究，汲取一些信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的成功經(jīng)驗(yàn)。結(jié)合馬丁內(nèi)茲博士的學(xué)習(xí)傾向理論和澳大利亞學(xué)者基思·特里格維爾(Keith Trigwell)的教學(xué)方法量表的設(shè)計(jì)思路，本研究中將信息技術(shù)背景下教師的教學(xué)傾向理解為個(gè)人的信息技術(shù)價(jià)值取向、教學(xué)動(dòng)機(jī)和教學(xué)策略等內(nèi)容的有機(jī)組合和具體表現(xiàn)。教學(xué)傾向是一種選擇固化的狀態(tài)，是個(gè)體學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化后并用于指導(dǎo)實(shí)踐的過(guò)程。不同于教學(xué)風(fēng)格的是，教學(xué)傾向更強(qiáng)調(diào)個(gè)體受外在教學(xué)因素的影響以及觀念的內(nèi)化程度，教學(xué)動(dòng)機(jī)和策略組合正是指向教師的教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變過(guò)程。信息技術(shù)環(huán)境下教師的教學(xué)傾向是教師通過(guò)信息技術(shù)教學(xué)實(shí)踐后形成的一種穩(wěn)定的教學(xué)心理準(zhǔn)備狀態(tài)，并支配教師的教學(xué)動(dòng)機(jī)和教學(xué)策略等行為過(guò)程。

2.研究對(duì)象與方法

本研究選取了S省份小學(xué)、初中、高中三個(gè)階段的教師。通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)問(wèn)卷填寫(xiě)，采集數(shù)據(jù)進(jìn)行定量化研究。本研究共發(fā)

放調(diào)查問(wèn)卷260份，實(shí)際收回232份問(wèn)卷，其中有效問(wèn)卷221份，回收率和有效率分別為89.2％和95.3％。

3.研究設(shè)計(jì)與實(shí)施

(1)問(wèn)卷編制。由于價(jià)值接受、價(jià)值偏愛(ài)和價(jià)值信奉三個(gè)價(jià)值取向?qū)哟文苡行Ы忉?、指?dǎo)人們決策判斷和實(shí)踐活動(dòng)的總體信念水平，所以研究教學(xué)傾向的《信息技術(shù)價(jià)值取向量表》分別從價(jià)值接受、價(jià)值偏愛(ài)和價(jià)值信奉三個(gè)維度設(shè)計(jì)了17個(gè)測(cè)量項(xiàng)目，三個(gè)維度分別與信息技術(shù)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)、主動(dòng)性選擇和實(shí)踐反思三個(gè)階段相對(duì)應(yīng)。教學(xué)動(dòng)機(jī)與教學(xué)策略量表編制參考基思的教學(xué)方法量表，總共由16道題目組成：其中每8道題目構(gòu)成一個(gè)分量表，分別是概念變化(以學(xué)生為中心)的方式量表和信息傳輸(以教師為中心)的方式量表。每個(gè)分量表中有4道是針對(duì)這種方式的動(dòng)機(jī)題項(xiàng)，有4道是針對(duì)方式的策略題項(xiàng)。

量表所采用的記分標(biāo)準(zhǔn)是李克特5點(diǎn)記分法，從“完全不同意”到“完全同意”依次記作1.5分。

(2)數(shù)據(jù)的效度、信度分析。本研究通過(guò)運(yùn)用Amos7.0(SPSSl5.0內(nèi)嵌)軟件，運(yùn)用驗(yàn)證性因素分析法對(duì)《教師信息技術(shù)價(jià)值取向量表》進(jìn)行結(jié)構(gòu)效度分析。擬合指數(shù)是判斷結(jié)構(gòu)效度高低的重要依據(jù)，通過(guò)調(diào)查數(shù)據(jù)與理論假設(shè)模型間擬合指數(shù)的值來(lái)判斷結(jié)構(gòu)效度，其結(jié)果認(rèn)可了《教師信息技術(shù)價(jià)值取向量表》的理論模型，即從價(jià)值接受、價(jià)值偏愛(ài)和價(jià)值信奉三個(gè)維度制定量表，其結(jié)構(gòu)是科學(xué)合理的。

在模型驗(yàn)證擬合指標(biāo)值中(見(jiàn)表1)，CFI、NFI、IFI、TLI等指標(biāo)的值均在0－1之間，根據(jù)規(guī)則要求，指標(biāo)值越接近于1越好，顯然該結(jié)果符合這一要求。RMSEA是0.067，其值達(dá)到了0.08以下的標(biāo)準(zhǔn)，反映出模型的擬合程度比較高。X²／df是檢驗(yàn)取樣的協(xié)方差矩陣和估計(jì)協(xié)方差矩陣間擬合程度的重要指標(biāo)項(xiàng)，依據(jù)判斷標(biāo)準(zhǔn)，其值接近于2，可以認(rèn)為模型的擬合性良好。從符合標(biāo)準(zhǔn)的模型驗(yàn)證指標(biāo)值來(lái)看，該量表的結(jié)構(gòu)效度具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，符合研究規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)。

運(yùn)用SPSS 15.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)處理，計(jì)算調(diào)查數(shù)據(jù)的內(nèi)部一致性系數(shù)(Cronbachα系數(shù))。其量表信度檢測(cè)數(shù)據(jù)結(jié)果顯示(見(jiàn)表2和表3)，教師信息技術(shù)價(jià)值取向總量表的Alpha信度系數(shù)接近于0.9，教學(xué)動(dòng)機(jī)和教學(xué)策略各分量表(量表1和量表2)的Alpha信度系數(shù)均接近于0.7，表明整個(gè)研究過(guò)程的內(nèi)部一致性程度較高，調(diào)查數(shù)據(jù)的結(jié)果分析是可信的，且具有穩(wěn)定性。

三、研究結(jié)果與討論分析

1.價(jià)值取向水平的描述統(tǒng)計(jì)

價(jià)值接受、價(jià)值偏愛(ài)和價(jià)值信奉的項(xiàng)目均值和標(biāo)準(zhǔn)差均存在差異。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示(見(jiàn)表4)，中小學(xué)教師的價(jià)值信奉水平明顯要低于價(jià)值接受和價(jià)值偏愛(ài)水平，從三者的平均得分(Mean值)來(lái)看，教師的信息技術(shù)價(jià)值偏愛(ài)水平最高。即，教師通過(guò)信息技術(shù)學(xué)習(xí)，在教學(xué)中應(yīng)用的自覺(jué)性較高，但實(shí)踐反思能力較低，對(duì)信息技術(shù)應(yīng)用方式的優(yōu)化和效果的分析不足。從離散分析來(lái)看，價(jià)值信奉的分化程度較高，而價(jià)值偏愛(ài)不明顯，即大家在應(yīng)用信息技術(shù)的偏好上沒(méi)有多大差異，而對(duì)信息技術(shù)的未來(lái)前景還是各持己見(jiàn)。

2.測(cè)驗(yàn)量表的因素分析

(1)教學(xué)動(dòng)機(jī)量表分析。通過(guò)KMO與Bartlett檢驗(yàn)，KMO取樣適切性檢驗(yàn)值為0.736，球形檢驗(yàn)(Bartlett)的卡方值(Chi－Square)為359.893，達(dá)到顯著水平，表明該量表適合進(jìn)行因素分析。依據(jù)理論假設(shè)，教師的教學(xué)動(dòng)機(jī)分為信息傳輸和概念變化兩種類型。通過(guò)量表的因子分析和理論假設(shè)對(duì)比分析，在實(shí)際測(cè)量結(jié)果和理論假設(shè)之間還是有一定的差距。例如，理論假設(shè)以為項(xiàng)目P3(為了有助于學(xué)生了解在課程方面他們?cè)搶W(xué)的內(nèi)容，教師在課堂中應(yīng)該講解很多事實(shí)性知識(shí))應(yīng)該體現(xiàn)的是信息傳輸方式，因子分析的結(jié)果表明大家的理解與此相反。因素分析結(jié)果的不同恰恰說(shuō)明，在當(dāng)前信息技術(shù)環(huán)境下提倡以轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式為主，教師本意是想突出“以學(xué)習(xí)者為中心”，促進(jìn)學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，但真實(shí)的做法因受傳統(tǒng)思維限制，難以超越“以知識(shí)傳輸為主”的授課方式。教師依然扮演著知識(shí)代言人的角色，學(xué)生處在被動(dòng)地接受狀態(tài)，技術(shù)沒(méi)有轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)的探究工具和協(xié)助交流合作的平臺(tái)。

(2)教學(xué)策略量表分析。通過(guò)KMO與Bartlett檢驗(yàn)，KMO取樣適切性檢驗(yàn)值為0.645，球形檢驗(yàn)(Bartlett)的卡方值(Chi－Square)為186.885，達(dá)到顯著水平，表明該量表適合進(jìn)行因素分析。依據(jù)理論假設(shè)，教師的教學(xué)策略也可以分為信息傳輸和概念變化兩種類型。通過(guò)量表的因子分析和理論假設(shè)對(duì)比分析，實(shí)際測(cè)量結(jié)果和理論假設(shè)之間也存在一定的差距。例如，理論假設(shè)認(rèn)為項(xiàng)目P10(在每門(mén)課程的教學(xué)中，教師都會(huì)搜集到教輔書(shū)上一些有參考價(jià)值的內(nèi)容進(jìn)行講解)應(yīng)該體現(xiàn)的是信息傳輸方式，而實(shí)際的因素分析結(jié)果顯示這一項(xiàng)屬于概念變化這種類型。因素分析結(jié)果與理論假設(shè)的不同也正是當(dāng)前信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用中存在問(wèn)題的癥結(jié)。教師有引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)方式改變的意向，其方法策略卻沒(méi)有發(fā)生實(shí)質(zhì)性的變化，繼續(xù)保持原有的授課方式，在概念變化方面還缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。許多教師誤以為擴(kuò)充講授內(nèi)容是引發(fā)概念變化的一種形式，把通過(guò)豐富講授內(nèi)容(尤其是選取學(xué)生不知道的材料)來(lái)提高課堂教學(xué)效果的方法和激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)探究、多渠道互動(dòng)交流的方式相混淆。簡(jiǎn)言之，教師還是不能把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，堅(jiān)信教師講得越多，學(xué)生的學(xué)習(xí)才會(huì)收獲越大。

3.教學(xué)動(dòng)機(jī)和策略的描述分析

依據(jù)分析結(jié)果來(lái)看(見(jiàn)表5)，在教學(xué)動(dòng)機(jī)和教學(xué)策略兩方面，概念變化(以學(xué)生為中心)的均值均高于信息傳輸(以教師為中心)的項(xiàng)目均值。這進(jìn)一步表明信息技術(shù)環(huán)境下，教師意識(shí)到概念變化的必要性，教學(xué)動(dòng)機(jī)和教學(xué)策略應(yīng)用意向突出了“以學(xué)生為中心”，希望通過(guò)引發(fā)概念變化的方式開(kāi)展教學(xué)。盡管各量表內(nèi)教學(xué)動(dòng)機(jī)和教學(xué)策略的相關(guān)性較高，單獨(dú)從項(xiàng)目得分來(lái)看，教學(xué)策略得分偏低。同時(shí)，信息傳輸方式的動(dòng)機(jī)和策略的關(guān)聯(lián)性較好，二者的一致性程度高，基于這種方式的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)是穩(wěn)定的，而概念變化的動(dòng)機(jī)和策略之間缺乏這種穩(wěn)定性。

4.信息技術(shù)價(jià)值取向與教學(xué)動(dòng)機(jī)、策略之關(guān)系分析

從分析結(jié)果來(lái)看(見(jiàn)表6)，價(jià)值接受、價(jià)值偏愛(ài)和價(jià)值信奉水平與概念變化方式的教學(xué)動(dòng)機(jī)和策略應(yīng)用呈顯著正相關(guān)，這進(jìn)一步驗(yàn)證了效應(yīng)理論中技術(shù)主客體相互作用的觀點(diǎn)，即，教師的教學(xué)主張和方法選擇與自身的信息技術(shù)價(jià)值取向水平密不可分。然而，情況并沒(méi)有我們想象的簡(jiǎn)單。分析結(jié)果同樣顯示，信息傳輸方式的教學(xué)動(dòng)機(jī)和策略應(yīng)用僅僅與價(jià)值信奉水平呈正相關(guān)，與價(jià)值接受和價(jià)值偏愛(ài)均呈負(fù)相關(guān)。這種復(fù)雜的現(xiàn)象有著特殊的原因，一方面教師主張以學(xué)生為中心的技術(shù)應(yīng)用方式，但又出于教學(xué)實(shí)際效果的考慮，希望借助信息技術(shù)的大力推廣提升信息傳輸方式的效果和意義。信息技術(shù)的某種優(yōu)勢(shì)在于引導(dǎo)轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，推動(dòng)以學(xué)生為中心的深層次教學(xué)變革。但從某種意義上說(shuō)，信息技

術(shù)也豐富了信息傳輸?shù)耐緩健⒎绞胶蛢?nèi)容，提高了信息傳輸?shù)男ЧＲ环矫媸墙處熾y以割舍的情懷，另一方面受信息技術(shù)應(yīng)用效果的迷惑，在實(shí)際教學(xué)中很多教師教學(xué)初衷是寄希望于概念變化，而真實(shí)的教學(xué)行為卻傾向于信息傳輸方式。

總之，通過(guò)調(diào)查數(shù)據(jù)分析，研究結(jié)果可概括為以下幾點(diǎn)：

(1)中小學(xué)教師的信息技術(shù)價(jià)值取向水平劃分有一定的理論依據(jù)，調(diào)查數(shù)據(jù)顯示了價(jià)值取向明顯的水平層次，其中接受和偏愛(ài)水平較高，而信奉水平較低。

(2)教學(xué)實(shí)踐的影響因素比較多，中小學(xué)教師的教學(xué)動(dòng)機(jī)和策略之間的關(guān)系也呈現(xiàn)出復(fù)雜的態(tài)勢(shì)，并非簡(jiǎn)單的信息傳輸(以教師為中心)和概念變化(以學(xué)生為中心)兩種情形。教師教學(xué)的意圖傾向于選擇概念變化的方式，但由于受各種因素的影響，教學(xué)實(shí)踐的方式卻是多樣化的，在概念變化方式的教學(xué)中動(dòng)機(jī)和策略之間缺乏一致性。

(3)隨著信息技術(shù)的發(fā)展，教師已經(jīng)開(kāi)始認(rèn)同概念變化方式的重要性，整體上教師的信息技術(shù)價(jià)值取向與概念變化方式(以學(xué)生為中心)呈正相關(guān)。

四、結(jié)論與建議

1.結(jié)論

通過(guò)上述結(jié)果與討論分析，得出以下結(jié)論：

信息技術(shù)應(yīng)用效果、學(xué)生學(xué)習(xí)方式影響到教師的教學(xué)傾向，實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)傾向的轉(zhuǎn)變是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程。

2.建議

鑒于以上結(jié)論分析，結(jié)合當(dāng)前急需解決的問(wèn)題，提出幾點(diǎn)建議，以供參考。

(1)從轉(zhuǎn)變觀念入手，著力提升教師的執(zhí)行水平。隨著信息化學(xué)習(xí)環(huán)境的形成，教師的日常教學(xué)工作已經(jīng)和先進(jìn)的信息技術(shù)手段緊密地聯(lián)系在一起，同時(shí)也需要運(yùn)用現(xiàn)代的觀念和理論去審視和指導(dǎo)教育活動(dòng)的領(lǐng)域和教學(xué)組織的各個(gè)環(huán)節(jié)。我們知道，信息技術(shù)本身和教學(xué)優(yōu)化沒(méi)有什么必然的聯(lián)系，一流的信息技術(shù)設(shè)備并不能產(chǎn)生一流的教學(xué)效率和效果，關(guān)鍵是使用技術(shù)的人持什么樣的觀念。信息技術(shù)在教育、教學(xué)領(lǐng)域的運(yùn)用，要真正實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)方式的變革，提升教育的質(zhì)量效果，突出課程內(nèi)容變革的核心價(jià)值，首要的、最為迫切的任務(wù)還是要樹(shù)立新的教育觀念，敢于面對(duì)風(fēng)險(xiǎn)。這些新的觀念包括知識(shí)觀、人才觀、學(xué)校觀、師生觀、教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀、課程觀和媒體觀等，對(duì)于這些新思想、新觀念的認(rèn)識(shí)不能僅僅停留在識(shí)記層面，而是要貫徹落實(shí)在行動(dòng)之中。作為工作在第一線的中小學(xué)教師，要真正理解其實(shí)質(zhì)要義，不能斷章取義，更不能新瓶裝老酒，打著新觀念的旗號(hào)，而沿用老一套的做法。從當(dāng)前教育的實(shí)際需求來(lái)看，教師已經(jīng)意識(shí)到轉(zhuǎn)變觀念的必要性，但認(rèn)識(shí)還比較模糊，對(duì)于對(duì)與錯(cuò)的判斷并不是很準(zhǔn)確，所以說(shuō)，轉(zhuǎn)變教師教學(xué)觀念，要通過(guò)一些生動(dòng)的事例，避免空泛的論述，著力提升教師的執(zhí)行水平，幫助教師在教學(xué)實(shí)踐中做出正確的選擇。

(2)重視教學(xué)實(shí)踐，加強(qiáng)信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用研究。信息技術(shù)與教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)研究活動(dòng)的結(jié)合是時(shí)代的必然。對(duì)廣大中小學(xué)教師而言，以信息技術(shù)為基礎(chǔ)的教學(xué)活動(dòng)和研究活動(dòng)是必須要面對(duì)的新的富有挑戰(zhàn)性的工作。書(shū)本知識(shí)的學(xué)習(xí)、提升理論水平很有必要，但教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)更重要，因?yàn)榻處熉殬I(yè)具有很強(qiáng)的專業(yè)實(shí)踐性。奧斯特曼(Osterman)認(rèn)為，教師的教學(xué)行為易受他“所采用的理論”的影響，因?yàn)檫@類知識(shí)不容易被教師察覺(jué)，也不易受新信息的影響，主要受文化和習(xí)慣的影響，這類知識(shí)會(huì)對(duì)教學(xué)行為產(chǎn)生直接的影響。教師采用什么理論指導(dǎo)自己的實(shí)踐工作，這和他的教學(xué)研究、教學(xué)反思實(shí)踐是分不開(kāi)的。當(dāng)前信息技術(shù)應(yīng)用到教學(xué)中的成功案例有，但不多，還需要我們?nèi)シ此冀虒W(xué)、去積累經(jīng)驗(yàn)。

(3)積極推進(jìn)信息化教學(xué)，優(yōu)化教育教學(xué)過(guò)程。信息化教學(xué)的實(shí)質(zhì)是在轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念的前提下，新的教學(xué)方法與學(xué)習(xí)方式需要結(jié)合信息技術(shù)工具與手段來(lái)推進(jìn)。如果說(shuō)轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念的目的是讓我們走出唯“信息技術(shù)論”的怪圈，積極推進(jìn)信息化教學(xué)則使我們清醒意識(shí)到信息技術(shù)在教學(xué)改革中的優(yōu)勢(shì)。2001年教育部頒發(fā)了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》文件，其中第11條明確規(guī)定，通過(guò)課程改革等一系列措施，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、教師的教學(xué)方式和師生互動(dòng)方式的“四大方式”變革是大力推進(jìn)信息技術(shù)教學(xué)的真實(shí)緣由。教師的教學(xué)傾向與學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革應(yīng)以信息技術(shù)教育為突破口，把信息技術(shù)的優(yōu)秀成果廣泛運(yùn)用到學(xué)校的教育教學(xué)過(guò)程中去。從目前發(fā)展的趨向來(lái)看，不是我們沒(méi)有條件，而是我們沒(méi)有領(lǐng)悟信息化教學(xué)的實(shí)質(zhì)，信息化教學(xué)的行為習(xí)慣還沒(méi)有養(yǎng)成?？偠灾?，信息化教學(xué)絕非一場(chǎng)尖端技術(shù)和絕妙雜耍在上演，而是要切實(shí)解決教學(xué)中的問(wèn)題。