［摘要］文章探討后方法時代背景下英語教師在課堂教學(xué)上對教法態(tài)度的轉(zhuǎn)變以及對教師發(fā)展提出的新要求，并對后方法理論下的英語課程上的學(xué)生學(xué)習(xí)需求進(jìn)行分析，指出在后方法時代理論的指導(dǎo)下，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)需求的滿足要通過教師的賦權(quán)增能來實(shí)現(xiàn)，并指出在教師專業(yè)發(fā)展的過程中，推動和實(shí)現(xiàn)教師賦權(quán)的因素和原則。

［關(guān)鍵詞］后方法；賦權(quán)增能；學(xué)習(xí)需求；教師發(fā)展

［作者簡介］黃露露，廣西工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院助教，研究方向：英語，廣西南寧，530003

［中圖分類號］ G424.1 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 1007-7723（2012）03-0115-0003

縱觀21世紀(jì)的外語教學(xué)史，實(shí)際上就是一部教學(xué)方法的研究史和實(shí)驗(yàn)史。從16世紀(jì)提出的統(tǒng)治了外語教學(xué)一百多年之久的語法翻譯法開始至今，經(jīng)過長時間的改革，各種外語教學(xué)方法論已經(jīng)得到了長足的發(fā)展。但所有的方法都不能從根本上解決外語教學(xué)費(fèi)時較多收效甚微的問題。于是，經(jīng)過對百年外語教學(xué)法研究的反思后，西方學(xué)者認(rèn)為外語教學(xué)法的研究已進(jìn)入了后方法時代。而在外語教學(xué)課堂中，外語教師作為課堂教學(xué)方法的實(shí)施者和研究者，除了將課堂教學(xué)達(dá)到最佳的效果外，還需要關(guān)注自身專業(yè)的發(fā)展。在這個過程中，教師賦權(quán)增能是其中一條重要的實(shí)現(xiàn)途徑，而教師專業(yè)自主權(quán)又與后方法時代理論所提出的原則存在共通點(diǎn)與契合點(diǎn)。因此，對后方法時代框架下的教師賦權(quán)增能實(shí)現(xiàn)途徑及方法的討論具有十分重要的意義。

一、后方法理論概述

后方法不是一種具體的教學(xué)方法，它是外語教學(xué)的一種新的教學(xué)觀念和思想。后方法的提出給外語教學(xué)帶來了深刻思考。它是1994年由Kumaravadivelu首次提出，進(jìn)而發(fā)展成的一種靈活的、動態(tài)的教學(xué)思想和觀念，并認(rèn)為在語言教學(xué)中不存在一種最佳的教學(xué)方法?！八搅司唧w方法的層面，是超方法教學(xué)法，換言之，它沒有固定的一套教學(xué)方法及具體的教學(xué)程序要求”（楊福，柳宏2009）。后方法視角下，語言教學(xué)不再一味尋求那所謂的最佳方法，也不再拘泥于某些所謂的好方法上，而是要從更寬闊的視閾角度，去發(fā)現(xiàn)和探求新的語言教學(xué)理念和途徑。

后方法理論中最核心的內(nèi)容是“實(shí)用性”、“特殊性”和“可能性”三個教學(xué)參數(shù)。Kumaravadivelu教授首先提出了“實(shí)用性”的“后方法”教學(xué)參數(shù)。他倡導(dǎo)“有原則的實(shí)用主義”。這就要求教師在教學(xué)工作中，不斷通過分析、反思和評價，積極聽取專家和其他教師的意見，總結(jié)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，積累自身的經(jīng)驗(yàn)，形成屬于自己的一套主觀教學(xué)理念，進(jìn)而在教學(xué)大綱規(guī)定的范圍內(nèi)，依托教材完成教學(xué)任務(wù)。除此之外還應(yīng)從宏觀角度去考慮影響教學(xué)的多種因素，力圖形成一種以教師為基礎(chǔ)，由教師到學(xué)生，能適應(yīng)各種教學(xué)場景、扎根課堂教學(xué)的教師自身的教學(xué)理論體系。

“特殊性”是“后方法”語言教育理論的另一個參數(shù)。它要求“任何相關(guān)的語言教學(xué)，應(yīng)當(dāng)關(guān)注植根于特定社會環(huán)境中的特殊教學(xué)環(huán)境，以及在特定環(huán)境中追求特殊教學(xué)目標(biāo)的教師和學(xué)生”(B. Kumaravadivelu2001)。它既是教學(xué)目標(biāo)，也是教學(xué)過程（陶健敏 2007）。

Kumaravadivelu教授還提出了“可能性”參數(shù)。他在“后方法”理論命名上,使用“教育”替代“教學(xué)”，旨在說明“后方法”的教育觀應(yīng)超越和克服傳統(tǒng)以方法為基礎(chǔ)的教學(xué)理論的狹隘視閾，不僅應(yīng)包括課堂教學(xué)策略、教學(xué)材料、課程目標(biāo)、評價方式，而且應(yīng)當(dāng)考慮直接或間接影響第二語言教學(xué)的歷史政治和社會文化等因素(B. Kumaravadivelu2003b)（陶健敏 2007）。

在外語教學(xué)史上，為了能夠更好地實(shí)現(xiàn)外語教學(xué)，不同時代的眾多教育專家、學(xué)者和教師們探究出了許多不同的教學(xué)方法，這些方法都各有其獨(dú)特的優(yōu)缺點(diǎn)。當(dāng)外語教學(xué)走到今天，人們突然開始頓悟到，或許真的就不存在一種萬能的外語教學(xué)方法，后方法的提出引起了外語教學(xué)界的深刻思考。后方法視角下，教師應(yīng)該是教育的研究者、實(shí)踐者和理論構(gòu)建者，學(xué)生應(yīng)該是整個教學(xué)過程中的主動者，而教師教育者應(yīng)該處于輔助教師的地位。“后方法注重教師在理論創(chuàng)立及實(shí)施上的自主性，因時、因地、因人而異的具體性，以及教學(xué)宏觀環(huán)境中的政治、社會文化等因素的影響”（倪錫英2009）。

三、后方法視角下英語課堂的學(xué)生學(xué)習(xí)需求

普通英語課堂上學(xué)生的學(xué)習(xí)需求可以分為認(rèn)知需求、情感需求和語言需求，后方法視角下的英語課堂的學(xué)生除此之外還有一項自主學(xué)習(xí)需求。因?yàn)楹蠓椒ㄒ暯窍碌挠⒄Z課堂上學(xué)生更需要主動學(xué)習(xí)，學(xué)生們需要教師的恰當(dāng)正確引導(dǎo)來實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)。尤其是我國的英語教學(xué)深受傳統(tǒng)教育方法影響，教師以恰到好處的引導(dǎo)來幫助學(xué)生自主學(xué)習(xí)就尤為重要。 英語課堂上首先滿足學(xué)生的認(rèn)知需求，也就是課堂上的英語新知識要與學(xué)生的已有英語知識結(jié)構(gòu)相建立實(shí)質(zhì)性過程。課堂材料本身要具有邏輯意義，而且學(xué)生還要具有意義學(xué)習(xí)的心向。英語課堂上，學(xué)生的情感需求主要是來自教師的正向反饋，大多數(shù)情況下，學(xué)生們會期待教師的獎勵或表揚(yáng)，針對不同的學(xué)生，教師可以適當(dāng)調(diào)整給學(xué)生的情感反饋。其次，學(xué)生在英語課堂上的需求就是純粹的英語語言知識需求。教師要確保課堂上所傳授的知識準(zhǔn)確、簡潔明了、邏輯嚴(yán)謹(jǐn)，并且需要給予學(xué)生正確的引導(dǎo)。教師具體以什么方式來上課是一個非常值得思考的問題。課堂上要提供適當(dāng)?shù)挠⒄Z環(huán)境，給學(xué)生創(chuàng)造恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)場景，這樣潛移默化的影響學(xué)生的潛意識認(rèn)知，經(jīng)過長時間的熏陶之后，許多語言知識會自動地被內(nèi)化，這對培養(yǎng)學(xué)生的語感非常重要。最后就是英語課堂上學(xué)生自主學(xué)習(xí)需求。學(xué)生的自主學(xué)習(xí)是后方法視角的一個重要觀點(diǎn)，后方法的英語課堂上要求教師從“This-is-type”轉(zhuǎn)變成“How-to-type”教師，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)氛圍和英語學(xué)習(xí)環(huán)境，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動作用，使學(xué)生愿意開動腦筋，認(rèn)真思考，并且主動開口與教師溝通交流。在教學(xué)中，教師既要不斷注意學(xué)生英語水平的提高，還要重視和培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、自身的素質(zhì)及品德，使其具備一定的思維能力和創(chuàng)新精神，能認(rèn)清英語學(xué)習(xí)中遇到的種種障礙并進(jìn)行有效的自我學(xué)習(xí)效果評估，及時調(diào)整學(xué)習(xí)方法，從而提高學(xué)習(xí)成績，改善學(xué)習(xí)習(xí)慣，“實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的學(xué)術(shù)型自主及解放型自主” （倪錫英2009）。

四、后方法理論框架下教師賦權(quán)增能的意義和原則

后方法并不是某種單一的教學(xué)方法，而是一種高于教學(xué)方法的指導(dǎo)性思想，一種區(qū)別于具體方法的理念。但是后方法并不意味著教學(xué)方法的消亡，而是對方法局限性的一種理解和超越，“后方法教學(xué)法是對課堂上有效的教與學(xué)本質(zhì)的動態(tài)探索過程”（楊福，柳宏2009）。除此之外，“后方法教學(xué)法改變了教師傳統(tǒng)的角色特點(diǎn)”教師不再僅僅是方法的消費(fèi)者, 他們也成了方法的研究者和發(fā)現(xiàn)者。他們通過反思教學(xué)活動和進(jìn)行行動研究診斷學(xué)生的需求, 用成功的技巧對待學(xué)生, 并且能夠評價這種教學(xué)效果(Bell , 2003) 。由此可見，在后方法理論框架下，教師專業(yè)自主權(quán)需要提升以促進(jìn)教學(xué)活動的改善，而專業(yè)自主權(quán)的提升需要通過教師賦權(quán)增能才能得以實(shí)現(xiàn)。

毋庸置疑，教師賦權(quán)增能是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，而教師賦權(quán)增能既是一個過程又是一個結(jié)果，是“教師按照自己的安排進(jìn)行教學(xué)的能力”（Little,D1995）。朱旭東（2011）將教師專業(yè)自主權(quán)的構(gòu)成維度劃分為教學(xué)自主權(quán)，科學(xué)研究自主權(quán)，指導(dǎo)和評價學(xué)生自主權(quán)以及自我管理自主權(quán)。其中教學(xué)自主權(quán)是指包括制定教學(xué)計劃，設(shè)計教學(xué)過程，安排教學(xué)內(nèi)容，選用教材等在內(nèi)的專業(yè)自主權(quán)?？茖W(xué)研究自主權(quán)包括從事科學(xué)研究，學(xué)術(shù)交流，參加專業(yè)的學(xué)術(shù)團(tuán)體的自主權(quán)。提高教師的專業(yè)自主權(quán)是教師權(quán)能的重要組成部分，明確教師專業(yè)自主權(quán)，不僅可以保證教師的專業(yè)地位，更有