摘要 當(dāng)下德育課堂出現(xiàn)了對(duì)道德知識(shí)有意無(wú)意回避的現(xiàn)象，這一現(xiàn)象的出現(xiàn)，有其自身的原因。道德知識(shí)的學(xué)習(xí)不容忽視，當(dāng)今德育應(yīng)該明確道德知識(shí)對(duì)于品德的意義。

關(guān) 鍵 詞 刻意規(guī)避；道德知識(shí)；道德學(xué)習(xí)

作者簡(jiǎn)介 劉巧利，中國(guó)教育科學(xué)研究院教育理論研究中心助理研究員，北京師范大學(xué)教育學(xué)部博士生

一次班會(huì)公開(kāi)課讓筆者久久不能釋懷。班會(huì)的主題是“不能丟掉的美德——誠(chéng)信”。

年輕的女老師簡(jiǎn)單地介紹了班會(huì)主題的由來(lái)：由最近的一次考試作弊而發(fā)現(xiàn)需要重新討論誠(chéng)信問(wèn)題。接下來(lái)的課堂幾乎全部是由學(xué)生們自己在組織。首先是兩個(gè)主持人說(shuō)明了上次考試的作弊情況，由此引出議題——誠(chéng)信。第二板塊：配樂(lè)朗誦關(guān)于誠(chéng)信的名人格言。第三板塊：情景劇——曾子殺豬。第四板塊：幾位同學(xué)講述古今中外的誠(chéng)信故事。尾聲：同學(xué)們發(fā)言反思自己的作弊行為，說(shuō)一說(shuō)自己現(xiàn)在對(duì)作弊的認(rèn)識(shí)及今后的態(tài)度和打算。

最初發(fā)言的幾位同學(xué)表示，作弊是不誠(chéng)信的表現(xiàn)，今后不再作弊。但有同學(xué)提出了質(zhì)疑，認(rèn)為把考試作弊看成不誠(chéng)信是有點(diǎn)小題大做。隨著他的發(fā)言，更多的同學(xué)表達(dá)了不同的看法：考試作弊是為了老師不生氣；考試作弊是因?yàn)橐恍┛陀^的原因;還有孩子提出了誠(chéng)信與善意謊言的關(guān)系等問(wèn)題。

這堂課可能讓一些孩子知道了曾子殺豬的故事，但至于究竟“什么是誠(chéng)信，為什么要講誠(chéng)信”的這些道德知識(shí)，他們有多少人明了于心呢？“考試作弊就是不講誠(chéng)信嗎？”這個(gè)疑問(wèn)顯示出學(xué)生們對(duì)什么是誠(chéng)信的疑惑。筆者的疑惑是，為什么教師沒(méi)有對(duì)“什么是誠(chéng)信”以及生活中諸如“善意的謊言”、“欺騙”等和誠(chéng)信相關(guān)概念的辨析，也沒(méi)有學(xué)生個(gè)體對(duì)“什么是誠(chéng)信”的闡釋，更沒(méi)有小組對(duì)什么是誠(chéng)信的討論呢？原因可能多種，但這堂公開(kāi)課，無(wú)疑是想要充分體現(xiàn)新的課程理念和德育理念，刻意規(guī)避著“道德知識(shí)灌輸”，以至于連道德知識(shí)本身也被有意無(wú)意地回避了。這種對(duì)道德知識(shí)規(guī)避的現(xiàn)象，在當(dāng)下的德育課堂中實(shí)為多見(jiàn)。問(wèn)題是：這樣的課堂有效嗎？德育要規(guī)避道德知識(shí)嗎？

通過(guò)對(duì)德育課堂的深入觀察，讓筆者發(fā)現(xiàn)一個(gè)很重要的問(wèn)題，即：目前的一些德育課雖然很活潑，形式多樣、內(nèi)容豐富，少有“知識(shí)灌輸”的嫌疑，但這種課堂的效果究竟如何，是否能夠觸動(dòng)學(xué)生的心靈，是否促進(jìn)了他們的道德成長(zhǎng)？令人質(zhì)疑。筆者認(rèn)為，道德知識(shí)是德育不可或缺的，應(yīng)該給道德知識(shí)以明確的地位，我們應(yīng)該做的，不是對(duì)道德知識(shí)的規(guī)避，而是研究道德知識(shí)究竟該如何學(xué)習(xí)。

一、道德知識(shí)被規(guī)避的原因試析

對(duì)道德知識(shí)的規(guī)避并不是我國(guó)所獨(dú)有的現(xiàn)象。20世紀(jì)六七十年代的美國(guó)盛行著對(duì)道德知識(shí)的刻意規(guī)避。師范學(xué)院和大學(xué)的教育系不再有意識(shí)地把教師培養(yǎng)成道德價(jià)值觀念的傳播者，相反，只注重教育方法、策略、模式和技巧。[1]但這種教育被公認(rèn)為失敗了。而我國(guó)當(dāng)下德育課堂對(duì)道德知識(shí)的規(guī)避，又是由何原因?qū)е碌哪兀?/p>

筆者認(rèn)為，這可能與對(duì)新課程理念的誤解有關(guān)。新課改之新，最主要的就是基于對(duì)傳統(tǒng)課程的批判，是對(duì)教師中心、知識(shí)灌輸?shù)呐?，進(jìn)而強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，將學(xué)生作為有生命的個(gè)體，在生活世界中實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)。新課改的目的體現(xiàn)在新《課程標(biāo)準(zhǔn)》中，即以“知識(shí)和技能、過(guò)程和方法、情感態(tài)度價(jià)值觀”取代過(guò)去的“知識(shí)、技能態(tài)度”。可見(jiàn)，新課改的本來(lái)之意，絕非否認(rèn)、淡化知識(shí)的學(xué)習(xí)，而是要變革知識(shí)學(xué)習(xí)的方式，追求如何高效地促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)，形成學(xué)生對(duì)知識(shí)的自主建構(gòu)，使知識(shí)真正成為學(xué)生的知識(shí)，而不是外在于學(xué)生的考試符號(hào)。由于“知識(shí)”是個(gè)非常復(fù)雜的概念，不同的人都有基于經(jīng)驗(yàn)的理解，其所理解的內(nèi)涵和外延都不盡相同甚至于大相徑庭，由此帶來(lái)了對(duì)新課改的誤解，以為新課改就是要少些知識(shí)學(xué)習(xí)，多些學(xué)生活動(dòng)。教學(xué)實(shí)踐中為避免傳統(tǒng)知識(shí)灌輸?shù)南右珊腕w現(xiàn)新課程的理念，出現(xiàn)許多教師的教學(xué)尤其是公開(kāi)課回避“知識(shí)”的現(xiàn)象也就不難理解了。

筆者還認(rèn)為，這其中更為直接的原因，可能是與對(duì)“德育回歸生活世界”的誤解有關(guān)。僅就發(fā)表的文獻(xiàn)而言，始自20世紀(jì)90年代，“生活世界”逐漸成為國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界的重要理論來(lái)源。德育理論界對(duì)德育生活化展開(kāi)了大量的討論，據(jù)1999-2005年人大復(fù)印資料《G1教育學(xué)》所轉(zhuǎn)載的德育論文中，有關(guān)“德育生活化”問(wèn)題研究的論文約80篇，占所轉(zhuǎn)載總數(shù)的61.5%。[2]“德育回歸生活世界”成為一種強(qiáng)大的理論導(dǎo)向，并得到高度認(rèn)同。

在這樣的背景下，加之社會(huì)普遍對(duì)德育實(shí)效性的不滿、德育與生活本來(lái)密不可分的事實(shí)等因素的共同推動(dòng)下，使得“德育回歸生活”的理念通過(guò)德育工作者的辛勤努力，融入到了中小學(xué)德育工作、德育課程之中。這個(gè)過(guò)程所產(chǎn)生的偏頗是把德育實(shí)效性差的原因置于“知性德育”名下，從而引發(fā)對(duì)“知性德育”的批判。如有研究者認(rèn)為，“現(xiàn)代德育在很大程度上或者說(shuō)本質(zhì)上就是知性德育”，而“知性德育就是知識(shí)德育、思維德育和知化的教育”[3]。無(wú)疑，這對(duì)于糾正德育脫離社會(huì)生活、脫離學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的問(wèn)題是大有裨益的。然而，道德知識(shí)在學(xué)生品德形成中的重要意義，在這個(gè)過(guò)程中卻沒(méi)有得到應(yīng)有的辨析。對(duì)道德知識(shí)在品德形成中的作用、對(duì)道德知識(shí)在德育中應(yīng)有的地位，都作為生活、經(jīng)驗(yàn)的靶子而被忽略，這無(wú)形中使得許多教師對(duì)道德知識(shí)產(chǎn)生模糊認(rèn)識(shí)，在中小學(xué)德育課堂中就演變?yōu)橐?guī)避道德知識(shí)的現(xiàn)象了。

二、道德知識(shí)學(xué)習(xí)不容忽視

文獻(xiàn)顯示，有學(xué)者已認(rèn)識(shí)到德育改革中所出現(xiàn)的忽視道德知識(shí)的弊端。李召存認(rèn)為：“當(dāng)前德育改革也應(yīng)該防范從一個(gè)極端走到另一個(gè)極端，在揚(yáng)棄以抽象化、客觀化、普遍性道德知識(shí)的單向灌輸為特征的傳統(tǒng)知性德育的同時(shí)，也應(yīng)避免不自覺(jué)間陷入忽視引導(dǎo)兒童對(duì)道德知識(shí)有效建構(gòu)的誤區(qū)。揚(yáng)棄知性德育決不意味著拋棄道德知識(shí)的教學(xué)。[4]”

道德知識(shí)與生活本是相生的。道德知識(shí)本就源于人類世世代代的生活，是對(duì)人類應(yīng)該如何生活的一種經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。當(dāng)今的人類社會(huì)，并非白紙一張，而是滿載著數(shù)千年文明的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，有著深厚的文化道德積淀的。已有的道德知識(shí)恰恰就是對(duì)應(yīng)當(dāng)過(guò)什么樣的生活、過(guò)什么樣的生活更有意義的總結(jié)。道德知識(shí)與生活應(yīng)該是循環(huán)往復(fù)相生的過(guò)程，忽視道德知識(shí)，割裂道德知識(shí)與生活的天然關(guān)系，正是歷史虛無(wú)主義的一種表現(xiàn)。

三、明確道德知識(shí)對(duì)于品德的意義

盡管我們對(duì)品德的認(rèn)知還不夠澄明，但人們?cè)缇驼J(rèn)識(shí)到了道德知識(shí)對(duì)于品德的意義。在軸心時(shí)代，在教育以倫理道德為主要內(nèi)容和基本目的時(shí)，蘇格拉底提出的命題是“知識(shí)即美德”和“美德即知識(shí)”，認(rèn)為美德和知識(shí)是互為充分條件的。當(dāng)一個(gè)人對(duì)美德真正地了解、明了、理解、體驗(yàn)時(shí)，也就是說(shuō)，當(dāng)有美德知識(shí)時(shí)，才能夠說(shuō)一個(gè)人有美德。在蘇格拉底那里，沒(méi)有人愿意為惡，因?yàn)閻菏遣缓玫?，每個(gè)人都愿意過(guò)善好的生活?，F(xiàn)實(shí)生活中之所以有人為惡，是因?yàn)闆](méi)有真正的美德知識(shí)，不能夠真正地理解美德，心靈是被蒙蔽的。所以，他一直在追問(wèn)希臘人習(xí)以為常的“美德”，問(wèn)他們“勇敢”究竟是什么、什么才算是真正的“虔敬”。在蘇格拉底法的追問(wèn)中，他和許多希臘人都發(fā)現(xiàn)，并沒(méi)有誰(shuí)真正地知道什么是“勇敢”、什么是“虔敬”。實(shí)際上，掌握道德知識(shí)的過(guò)程，就是一個(gè)知識(shí)不斷澄明、自我不斷反思的過(guò)程。

亞里士多德則把道德知識(shí)作為德性的要素提出來(lái)了。他說(shuō)，“德性是一種合乎明智的品質(zhì)”，“德性無(wú)明智則盲”。[5]道德認(rèn)知是引導(dǎo)人產(chǎn)生合乎道德的情感、態(tài)度，采取合乎道德的行為的觀念。道德知識(shí)是“無(wú)知識(shí)的德性，僅僅依據(jù)于教育、習(xí)慣、權(quán)威、正確的意見(jiàn)的德性是一種盲目的摸索，它也可能偶然找到正確的道路，但只有對(duì)善的科學(xué)知識(shí)能使人的意志正確、確實(shí)和穩(wěn)固”[6]。黑格爾也曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，真知必然也是會(huì)觸及情感的。從心理學(xué)上講，道德知識(shí)是情感、態(tài)度、價(jià)值觀和能力的重要支柱。品德是知、情、意、行的統(tǒng)一體。沒(méi)有道德知識(shí)的品德是不存在的。就品德發(fā)展而言，人沒(méi)有了知識(shí)就沒(méi)有分析能力，人的思維品質(zhì)是一個(gè)不斷遞伸的過(guò)程，需要逐層次的深入，需要客觀的鍛煉，使思維進(jìn)入比較深廣的階段。

因此，我們要警惕割裂生活與道德知識(shí)的非此即彼的簡(jiǎn)單線性思維，不能因?yàn)橐岢掠貧w生活，就完全拒絕道德知識(shí)的傳遞。如果不把已有的道德知識(shí)納入到教學(xué)中來(lái)，那么，即使教學(xué)形式上有“情境性”與“主體性”，恐怕也難以有觸動(dòng)人心、升華人心靈的課堂。

四、考究如何進(jìn)行道德知識(shí)學(xué)習(xí)

學(xué)校德育的任務(wù)，絕對(duì)不是不要道德知識(shí)、不講道德知識(shí)的學(xué)習(xí)，而是要考究、研究如何進(jìn)行道德知識(shí)的學(xué)習(xí)。德育應(yīng)該重視道德知識(shí)的學(xué)習(xí)，我們應(yīng)該探討道德知識(shí)學(xué)習(xí)的應(yīng)然方式。

（一）道德知識(shí)學(xué)習(xí)的目的所在

道德知識(shí)學(xué)習(xí)的目的是用相關(guān)知識(shí)解決學(xué)生個(gè)體成長(zhǎng)和社會(huì)成長(zhǎng)過(guò)程中的問(wèn)題，使學(xué)生在面對(duì)問(wèn)題時(shí)能夠用相關(guān)知識(shí)支持問(wèn)題的解決。我們一定要明白學(xué)習(xí)道德知識(shí)是為了穩(wěn)定品德的形成，是為樹立正確的思想觀念、養(yǎng)成良好的道德品質(zhì)服務(wù)的。學(xué)習(xí)道德知識(shí)并不是最終的目的，學(xué)習(xí)知識(shí)是為了更好地鍛煉和提升學(xué)生的思維，通過(guò)豐富、活潑、生動(dòng)、可接受的方式，讓學(xué)生的思維和道德水平得到提高，從而有助于學(xué)生的品德形成。

（二）道德知識(shí)學(xué)習(xí)在不同學(xué)段有不同方式

初中生的思維正處于由具體運(yùn)算階段到形式運(yùn)算階段過(guò)渡的關(guān)鍵期，需要擴(kuò)展道德知識(shí)。相比于小學(xué)階段，思想品德課知識(shí)的容量、深度都有了較大的發(fā)展。學(xué)習(xí)、掌握人類的道德知識(shí)，是青少年樹立正確的思想觀念、養(yǎng)成良好道德品質(zhì)的重要條件。比如“誠(chéng)信”，在學(xué)前、小學(xué)、初中以及高中階段，都涉及到了，但每個(gè)階段應(yīng)該怎么學(xué)習(xí)，各個(gè)階段應(yīng)該有什么樣的銜接，是需要認(rèn)真研究的。

（三）道德知識(shí)學(xué)習(xí)的獨(dú)特性

道德知識(shí)的學(xué)習(xí)不同于其他學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)，不能作為客體來(lái)傳授，需要學(xué)生們自己理解、體味、應(yīng)用。德育課不能是一個(gè)知識(shí)傳遞的過(guò)程，而是一個(gè)體驗(yàn)、反思、建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。有學(xué)者已經(jīng)提出了一些很好的道德知識(shí)學(xué)習(xí)的方式，如“基于具體的生活情境,引導(dǎo)兒童對(duì)道德知識(shí)的情境化建構(gòu);基于已有經(jīng)驗(yàn),引導(dǎo)兒童對(duì)道德知識(shí)的反思性建構(gòu);基于認(rèn)知沖突,引導(dǎo)兒童對(duì)道德知識(shí)的沖突性建構(gòu);基于活動(dòng)探究,引導(dǎo)兒童對(duì)道德知識(shí)的情感性和理性的雙層建構(gòu)。[7]”

需要說(shuō)明的是，我國(guó)雖然有著較為統(tǒng)一的德育課標(biāo)和教材，但毫無(wú)疑問(wèn)，地區(qū)間、校際間德育工作的差距是巨大的，其差距最直接地體現(xiàn)在師資和生源上。有些學(xué)校、教師對(duì)德育會(huì)理解得更深刻、全面些，而有些學(xué)校、教師則會(huì)誤解一些觀念和提法。在我們強(qiáng)調(diào)任何事物的一個(gè)方面的時(shí)候，其實(shí)都意味著是片面的，到了實(shí)踐中更可能成為流弊。如何更好地更接近德育的本來(lái)面貌，讓德育實(shí)踐更為有效，是本文的旨趣所在。

參考文獻(xiàn)：

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[2]楊炎軒.研究中心課題的轉(zhuǎn)移：中國(guó)當(dāng)代德育理論發(fā)展過(guò)程研究——以人大復(fù)印資料[G1教育學(xué)](1981-2005)為研究樣本[J].教育科學(xué).2006,(4):53.

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[5](古希臘)亞里士多德.尼各馬可倫理學(xué)[M].廖申白譯注.北京:商務(wù)印書館,2003:189.

[6](德)包爾生.倫理學(xué)體系[M].北京:中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1988 :41.

責(zé)任編輯/李書華