吳兵

摘要：針對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)普遍缺乏認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、學(xué)習(xí)效果不佳，本文提出了授惑教學(xué)—即大學(xué)教學(xué)的主要任務(wù)是向?qū)W生論證該領(lǐng)域的問(wèn)題體系，切實(shí)把該領(lǐng)域中的理論和實(shí)踐的問(wèn)題轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的問(wèn)題，使學(xué)生深度卷入到問(wèn)題中去，從而自主地學(xué)習(xí)和思考。全文由授惑教學(xué)的涵義、必要性、可能性、使用方法和總結(jié)組成。

關(guān)鍵詞：高等教育教學(xué)授惑教學(xué)

追求高質(zhì)量的教學(xué)效果是教育永恒的目標(biāo)。從現(xiàn)代教育的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看，學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)和問(wèn)題解決的效率是衡量高質(zhì)量教學(xué)的兩個(gè)必不可少的標(biāo)準(zhǔn)。大學(xué)教學(xué)概莫能外。筆者從兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)入手，分析了大學(xué)教學(xué)中的問(wèn)題，提出利用授惑教學(xué)來(lái)改進(jìn)大學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀策，并簡(jiǎn)單介紹了其應(yīng)用。

1 大學(xué)教學(xué)存在的問(wèn)題

1.1 學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力不足

學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)普遍缺乏認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力。學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)普遍缺乏激情，很少看教材以外的學(xué)習(xí)材料，對(duì)教師和課堂教學(xué)有很高的依賴性，沒(méi)有主動(dòng)探索的欲望。絕大部分學(xué)生的學(xué)習(xí)目的是評(píng)優(yōu)、拿獎(jiǎng)學(xué)金、考研、找份好工作、出人頭地、贏得同伴尊重以及不要補(bǔ)考重修、對(duì)得起含辛茹苦的父母等其中的一部分。關(guān)注分?jǐn)?shù)，學(xué)分一旦拿到，所學(xué)的知識(shí)也就束之高閣，置之不理。為了學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)，為了滿足求知欲望而學(xué)習(xí)的動(dòng)力在學(xué)習(xí)活動(dòng)中占據(jù)的份量很少。

奧蘇伯爾指出：認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)中最穩(wěn)定的內(nèi)驅(qū)力，因?yàn)檎T因——理解知識(shí)、解決問(wèn)題等內(nèi)在于學(xué)習(xí)任務(wù)，而理解知識(shí)、解決問(wèn)題所體驗(yàn)到的成就感和愉悅感則增強(qiáng)了認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力，推動(dòng)個(gè)體進(jìn)一步學(xué)習(xí)，如此反復(fù)，學(xué)習(xí)目標(biāo)不斷被實(shí)現(xiàn)，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力亦不斷加強(qiáng)。其他的內(nèi)驅(qū)力則指向外部誘因：附屬內(nèi)驅(qū)力以實(shí)現(xiàn)師長(zhǎng)對(duì)其的學(xué)習(xí)期望為目標(biāo)，自我提高的內(nèi)驅(qū)力以謀求一定的名望、物質(zhì)利益為目標(biāo)，當(dāng)這些目標(biāo)得到實(shí)現(xiàn)時(shí)，其內(nèi)驅(qū)力將減弱，其目標(biāo)被實(shí)現(xiàn)得越充分，內(nèi)驅(qū)力衰減越大，故認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是最穩(wěn)定的。

認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力也是有意義學(xué)習(xí)（相對(duì)于機(jī)械學(xué)習(xí)）中最重要的內(nèi)驅(qū)力。因?yàn)閷W(xué)習(xí)任務(wù)是有意義學(xué)習(xí)下的任務(wù)——這就意味著當(dāng)學(xué)生認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力指向具體合適的學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)，就具有了充足的有意義學(xué)習(xí)的心向，它使學(xué)生關(guān)心學(xué)習(xí)過(guò)程，主動(dòng)選擇合適的學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)方法，探索知識(shí)間的關(guān)聯(lián)，改組知識(shí)結(jié)構(gòu)，調(diào)控學(xué)習(xí)過(guò)程；而附屬內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力其目標(biāo)為由學(xué)習(xí)結(jié)果而獲得的回報(bào)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者重視學(xué)習(xí)結(jié)果——以考試為導(dǎo)向，根據(jù)考試的要求，來(lái)安排和組織學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)材料囿于考試范圍，學(xué)習(xí)方法須滿足可順利做出考題的條件，學(xué)習(xí)活動(dòng)的久暫取決于考試日期，學(xué)習(xí)進(jìn)程是由教學(xué)進(jìn)程控制，并非說(shuō)這樣的學(xué)習(xí)完全是機(jī)械學(xué)習(xí)，但有意義學(xué)習(xí)心向的強(qiáng)度大為減弱，學(xué)習(xí)過(guò)程的有意義性則大為降低。

由此，不難看出學(xué)生目前學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的狀態(tài)：附屬內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力是其學(xué)習(xí)需要的主要成份，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力處于很次要的地位。認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力對(duì)學(xué)習(xí)的目標(biāo)、過(guò)程、方法、結(jié)果及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)都起著積極重要的影響。學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力不足顯然是個(gè)很重要的問(wèn)題。

1.2 學(xué)習(xí)效果不佳

學(xué)習(xí)效果不佳表現(xiàn)為問(wèn)題解決的效率低，即已有學(xué)習(xí)對(duì)新的學(xué)習(xí)未能產(chǎn)生預(yù)期的正遷移。比如，近些年不斷有教授拒帶研究生，因?yàn)檫@些教師認(rèn)為招入的學(xué)生考分雖高，但卻不會(huì)運(yùn)用學(xué)到的知識(shí)去分析和解決問(wèn)題。

問(wèn)題解決是在新情景的利用已有的知識(shí)獲取新的知識(shí)。遷移理論就是關(guān)于這類問(wèn)題的研究。遷移理論認(rèn)為遷移發(fā)生的關(guān)鍵條件是前后兩種學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)性和相似性。提高遷移效果的基本原則就是充分掌握理論知識(shí)的關(guān)鍵特征，達(dá)到對(duì)原理的去情景化，以防止學(xué)習(xí)者對(duì)原理的理解與應(yīng)用僅限于習(xí)得該原理時(shí)的情境。學(xué)生考試成績(jī)不錯(cuò)，但不會(huì)或不能較好地運(yùn)用學(xué)到的知識(shí)去分析和解決問(wèn)題反映出的即是這樣一個(gè)問(wèn)題。

2 現(xiàn)狀分析

上面陳述的兩種現(xiàn)象不是互不關(guān)聯(lián)的。筆者認(rèn)為，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)不足與學(xué)習(xí)效果不佳兩者有著共同根源：學(xué)生未能較好地理解問(wèn)題，所以他們無(wú)法深度進(jìn)入問(wèn)題中去，無(wú)法在該問(wèn)題上形成一定強(qiáng)度的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力，故而學(xué)習(xí)缺乏探索性，知其然而不求其所以然，致使學(xué)習(xí)的遷移效果不佳。因此，要改變學(xué)生學(xué)習(xí)中普遍存在的這兩種現(xiàn)象，就應(yīng)使學(xué)生理解問(wèn)題。

理解問(wèn)題可以提高學(xué)生的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力。理解問(wèn)題意味著把教師提出的問(wèn)題轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己提出的問(wèn)題，使學(xué)生深入問(wèn)題中去。學(xué)生一旦為問(wèn)題所困擾時(shí)，他就會(huì)自發(fā)去收集資料、深入思考、參與實(shí)踐、尋求解答，以消除問(wèn)題帶來(lái)的困擾和緊張不安，絞盡腦汁乃至殫精竭慮。

理解問(wèn)題也是提高遷移效果的關(guān)鍵。理解問(wèn)題包括：理解問(wèn)題提出的背景，理解在同一背景下存在的各種問(wèn)題，理解與該問(wèn)題有關(guān)的多種現(xiàn)象，理解問(wèn)題所包含的意義。理解問(wèn)題比理解對(duì)問(wèn)題的解釋更重要，這是因?yàn)椋海?）問(wèn)題解決和問(wèn)題的背景有密切關(guān)系，背景中往往隱藏了解決問(wèn)題的限制條件、操作算子和操作順序。（2）同一背景下問(wèn)題提出的可能性可能有多種，對(duì)背景理解可以從多種可能性中去認(rèn)識(shí)問(wèn)題。（3）問(wèn)題是基于對(duì)同類現(xiàn)象的概括表征上形成的，或是基于對(duì)一群現(xiàn)象之間的相關(guān)關(guān)系的認(rèn)識(shí)而提出的。對(duì)問(wèn)題和現(xiàn)象之間關(guān)系的認(rèn)識(shí)，使問(wèn)題情境化的同時(shí)又使問(wèn)題去情景化，現(xiàn)象也得到了學(xué)生的特別注意，可促進(jìn)對(duì)問(wèn)題解決的理解和知識(shí)的靈活運(yùn)用。（4）大至人類的知識(shí)體系，小至一個(gè)具體研究領(lǐng)域，都是在解決問(wèn)題中形成發(fā)展起來(lái)的，重大問(wèn)題構(gòu)成了相應(yīng)領(lǐng)域的主干，對(duì)問(wèn)題的解釋則是旁枝細(xì)節(jié)。理解了一個(gè)領(lǐng)域的重大問(wèn)題，也就把握住了這個(gè)領(lǐng)域體系結(jié)構(gòu)，意味著真正進(jìn)入了這個(gè)領(lǐng)域。

所以理解問(wèn)題是極其重要的。如果學(xué)生在尚未理解問(wèn)題時(shí)，就開(kāi)始學(xué)習(xí)對(duì)問(wèn)題的解釋，他感到一片茫然，失去了方向，如同瞎子騎馬任由馬行，學(xué)習(xí)的有意義性大為降低，決不能真正領(lǐng)略其中的緣由得失。在解決問(wèn)題時(shí)，也就不可能因時(shí)、因事、因景而靈活使用學(xué)習(xí)的理論知識(shí)。問(wèn)題的解決效率由此而不能提高。

那么，現(xiàn)有的教學(xué)方法是否可實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)呢？目前教學(xué)體系主要由傳統(tǒng)教學(xué)和現(xiàn)代教學(xué)構(gòu)成，對(duì)它們可否實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)不妨作個(gè)分析。

傳統(tǒng)教學(xué)以教師、教材、課堂為中心，以使學(xué)生獲得系統(tǒng)的知識(shí)技能為目標(biāo)，典型的教學(xué)法是教師的講授。傳統(tǒng)教學(xué)中存在的公認(rèn)弊端主要是不能使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)，限制了學(xué)生個(gè)性的自由發(fā)展；其優(yōu)點(diǎn)是可以使學(xué)生獲得系統(tǒng)的知識(shí)技能。一定程度上講，兩種消極現(xiàn)象的產(chǎn)生和傳統(tǒng)教學(xué)之間有很高的相關(guān)性。

作為對(duì)立面是現(xiàn)代教學(xué)，現(xiàn)代教學(xué)以學(xué)生為中心，注重發(fā)展學(xué)生的能力。典型的教學(xué)法是以問(wèn)題為中心組織教學(xué)。問(wèn)題教學(xué)有若干異名：發(fā)現(xiàn)教學(xué)，探究教學(xué)乃至現(xiàn)在提出的研究型教學(xué)，其組織形式也有不少，如小組學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)?？傮w而言問(wèn)題教學(xué)有這樣一些特點(diǎn)：?jiǎn)栴}教學(xué)的過(guò)程由提出問(wèn)題、解決問(wèn)題和評(píng)價(jià)組成；解決問(wèn)題的過(guò)程是教學(xué)關(guān)注的重點(diǎn)；目的是使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)，并在探究的過(guò)程中人格情意獲得健康成長(zhǎng)，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的自由發(fā)展。但是問(wèn)題教學(xué)耗時(shí)，只能作為輔助教學(xué)法限量使用或者不用，否則無(wú)法完成教學(xué)的任務(wù)。

上述兩類教學(xué)法不能有效改善前述消極現(xiàn)象。大學(xué)生的在校期間的主要任務(wù)是迅速有效地掌握必要的專業(yè)知識(shí)技能，并能用所學(xué)到的專業(yè)知識(shí)技能解決工作實(shí)踐中具有社會(huì)意義的問(wèn)題；問(wèn)題解決的結(jié)果須具有社會(huì)價(jià)值而非僅是個(gè)人的學(xué)習(xí)探索。換言之，大學(xué)生的學(xué)習(xí)要掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)技能的同時(shí)還需有相應(yīng)的解決問(wèn)題的效率。傳統(tǒng)教學(xué)降低了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、意義性和遷移效果；問(wèn)題教學(xué)耗時(shí)耗費(fèi)精力，如每點(diǎn)知識(shí)都用問(wèn)題教學(xué)顯然是不可能也無(wú)必要，關(guān)于這一點(diǎn)，對(duì)布魯納學(xué)習(xí)理論的批評(píng)已經(jīng)說(shuō)得很清楚了。

3 解決方案

由上述分析可知，要尋找的教學(xué)法要具備這樣的特點(diǎn)：提高學(xué)生學(xué)習(xí)在認(rèn)知上的的主動(dòng)性；提高學(xué)生學(xué)習(xí)的意義性，促進(jìn)遷移；提高學(xué)生系統(tǒng)掌握知識(shí)技能的效率。正是基于這樣一種認(rèn)識(shí)，筆者提出了授惑教學(xué)，試圖改善現(xiàn)有學(xué)習(xí)中普遍存在的消極現(xiàn)象。

3.1 方案的特點(diǎn)

那么， 授惑教學(xué)具有什么樣的性質(zhì)呢？

3.1.1 授惑教學(xué)的重點(diǎn)是授惑

授惑教學(xué)的重點(diǎn)是把問(wèn)題教給學(xué)生，至于理解對(duì)問(wèn)題的解釋或者學(xué)生自己提出什么解決方案那主要是學(xué)生自己的事，更不是課堂教學(xué)的主要內(nèi)容，教師至多給予必要的指導(dǎo)，這點(diǎn)既不同于知識(shí)教學(xué)，亦不同于問(wèn)題教學(xué)。 知識(shí)教學(xué)中教師的主要任務(wù)是向?qū)W生提供關(guān)于問(wèn)題的解釋，并對(duì)這些解釋進(jìn)一步細(xì)化，利于學(xué)生的消化吸收。在問(wèn)題教學(xué)中，主要任務(wù)是問(wèn)題解決，通過(guò)問(wèn)題解決使學(xué)生掌握解決問(wèn)題的技巧，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。

3.1.2授惑教學(xué)以增強(qiáng)認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、探索性

授惑教學(xué)中，問(wèn)題的來(lái)源實(shí)質(zhì)上只有一個(gè)：學(xué)生。只有當(dāng)學(xué)生為問(wèn)題所困擾，深度卷入問(wèn)題中去時(shí)，問(wèn)題的作用才能得以實(shí)現(xiàn)；為了使學(xué)生深度卷入到問(wèn)題中去，讓學(xué)生參與到問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)與提出這一過(guò)程則是關(guān)鍵。這點(diǎn)與問(wèn)題教學(xué)有著根本的不同。問(wèn)題教學(xué)中問(wèn)題的來(lái)源是多元的：教師提供、學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)、社會(huì)問(wèn)題、或其它實(shí)踐領(lǐng)域中的問(wèn)題……，問(wèn)題教學(xué)基本忽略了問(wèn)題來(lái)源的差異性，問(wèn)題也只被視作一個(gè)道具被簡(jiǎn)單地拋出。問(wèn)題的提出和論證的過(guò)程恰恰是一個(gè)未受到重視的環(huán)節(jié)。此外，問(wèn)題教學(xué)中的問(wèn)題是零散，所引發(fā)的學(xué)習(xí)興趣具有情境性和不穩(wěn)定性，其強(qiáng)度和持久性未受重視， 至于如何使其轉(zhuǎn)化為認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力則更未考慮了。而授惑教學(xué)中的問(wèn)題是成體系的，是該學(xué)科領(lǐng)域中的結(jié)構(gòu)，關(guān)聯(lián)的問(wèn)題可能把是學(xué)習(xí)的興趣轉(zhuǎn)換為認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力的關(guān)鍵。

這一差別看似不大，其實(shí)極其重要，因?yàn)閷W(xué)生對(duì)問(wèn)題的卷入程度決定了其在該問(wèn)題上認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力的強(qiáng)度。如果學(xué)生沒(méi)有深度卷入到問(wèn)題中去，即使采用問(wèn)題教學(xué)法，他也只是做一個(gè)野鶴閑云的旁觀者，問(wèn)題教學(xué)的種種優(yōu)點(diǎn)并無(wú)法實(shí)現(xiàn)。只有學(xué)生深度卷入到問(wèn)題中去，他才會(huì)投入地學(xué)習(xí)，忘我地思考。學(xué)生自身對(duì)問(wèn)題的論證狀況和對(duì)問(wèn)題價(jià)值的認(rèn)識(shí)決定學(xué)生的卷入程度。

3.1.3 授惑教學(xué)的目的是使學(xué)生自覺(jué)主動(dòng)地獲取知識(shí)，完成課程任務(wù)

傳統(tǒng)教學(xué)由于強(qiáng)化了教師的地位，削弱了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性而遭致了一定程度的機(jī)械學(xué)習(xí)。授惑教學(xué)通過(guò)使學(xué)生深度卷入到問(wèn)題中去，而讓學(xué)生自主明確地獲取知識(shí)，完成課程任務(wù)。教師應(yīng)根據(jù)構(gòu)成一門課程的重大問(wèn)題來(lái)組織教學(xué)，學(xué)生通過(guò)對(duì)一個(gè)個(gè)問(wèn)題的解釋的學(xué)習(xí)來(lái)系統(tǒng)地獲取關(guān)于這一門課程的知識(shí)。

教師授惑，學(xué)生解惑，這是授惑教學(xué)的獨(dú)特之處。學(xué)生能否解惑不宜一概而論，但大學(xué)生已基本具備了解惑的能力和外部條件，這點(diǎn)將在可行性上專門論述。

3.2 方案的可行性

3.2.1大學(xué)生已完全具備了獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力

大學(xué)階段個(gè)體開(kāi)始進(jìn)入成年初期。研究表明，成年初期的個(gè)體在認(rèn)知方面已基本達(dá)到成熟水平：

在觀察力方面，具有主動(dòng)性、多維性、持久性的特點(diǎn)，精確性和概括性明顯提高。精確研究表明，觀察力發(fā)展的頂峰年齡在10-17歲。

在記憶力方面，雖然機(jī)械記憶能力有所下降，但是在成年初期的前期（包括大學(xué)階段）是人生中邏輯記憶能力發(fā)展的高峰期，有意記憶、理解記憶居主導(dǎo)地位。

在想象力方面，想象中的合理成份及創(chuàng)造成份明顯增加，使想像更具實(shí)際功用。

在思維方面，由形式邏輯思維為主轉(zhuǎn)向由辨證思維為主。

在創(chuàng)造性思維方面，即將達(dá)到頂峰。創(chuàng)造性思維發(fā)展的頂峰年齡在25-45歲之間。

以智力測(cè)量為工具發(fā)現(xiàn)，智力發(fā)展的高峰期約在22-25歲左右。

從這些研究成果可以看出大學(xué)生已完全具備了獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力。

3.2.2在大學(xué)可以收集到豐富的相關(guān)資料

為了解決一個(gè)問(wèn)題，有時(shí)需要大量的資料，大學(xué)為此提供了條件：圖書(shū)館有大量的藏書(shū)以及各類報(bào)刊雜志（中文、外文），這些資料一般向?qū)W生開(kāi)放。大學(xué)生一般在入校前后即有一定的上網(wǎng)經(jīng)驗(yàn)，網(wǎng)絡(luò)上亦可獲取資料。

3.2.3良好的學(xué)習(xí)環(huán)境

大學(xué)生的主要任務(wù)就是學(xué)習(xí)。學(xué)校提供了日常生活的配套服務(wù)，他們不必為此花費(fèi)什么時(shí)間。只要他們能夠抵制住網(wǎng)絡(luò)、游戲等誘惑，有充足的時(shí)間供他們專注地學(xué)習(xí)。

同伴交流可讓學(xué)生之間取長(zhǎng)補(bǔ)短、相互啟發(fā)、合作探究、共同學(xué)習(xí)。在確實(shí)無(wú)法獨(dú)立解決問(wèn)題時(shí)，還有教師的指導(dǎo)。

綜上所述，授惑教學(xué)是可行的。

4 授惑教學(xué)的使用方法

筆者在教學(xué)實(shí)踐中，總結(jié)了一些授惑教學(xué)的使用方法，如：嘗試法、還原法、矛盾法、作業(yè)法、討論法、產(chǎn)學(xué)合作。限于篇幅，本文只介紹嘗試法以對(duì)授惑教學(xué)的涵義做進(jìn)一步詮釋。

如果學(xué)生不能充分理解問(wèn)題，則無(wú)法充分理解對(duì)問(wèn)題的解釋，但要讓學(xué)生充分理解看似簡(jiǎn)單其實(shí)異常復(fù)雜的問(wèn)題，也還是一件很困難的事，比如一些心理學(xué)、哲學(xué)的問(wèn)題就有這樣的特點(diǎn)。筆者在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)：先讓學(xué)生自行獨(dú)立思考解決這一問(wèn)題是一種比較有效的方法。古人云：事非經(jīng)過(guò)不知難。當(dāng)學(xué)生思考后發(fā)現(xiàn)自己居然對(duì)此無(wú)可奈何束手無(wú)策時(shí)，既激起了他的挑戰(zhàn)欲望，又深化了他對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，毫無(wú)疑問(wèn)也促進(jìn)了他對(duì)相應(yīng)理論觀點(diǎn)的理解和思辨。

實(shí)施嘗試法時(shí)要求：①要求學(xué)生完全獨(dú)立思考，不查閱任何相關(guān)資料，即一定要讓學(xué)生體驗(yàn)到問(wèn)題的復(fù)雜和解決的艱難。若讓學(xué)生看書(shū)查資料，則學(xué)生往往以現(xiàn)成答案對(duì)付。②教師最好與學(xué)生就其解釋展開(kāi)對(duì)話。通常而言，學(xué)生對(duì)這類問(wèn)題，即使能提出一個(gè)設(shè)想往往亦是漏洞百出。對(duì)話使學(xué)生再次意識(shí)到問(wèn)題的復(fù)雜性，再次感受到解決的困難，反省自己的思維過(guò)程。 ③上述環(huán)節(jié)若能反復(fù)若干次更佳。此后，學(xué)生在學(xué)習(xí)關(guān)于這一問(wèn)題的解釋時(shí)，方能進(jìn)入到解釋者的思路中，得其精妙、察其失謬。子曰：“不憤不啟”，其意非此耶？

5 總結(jié)

教師授惑、學(xué)生解惑，似與“師者，傳道授業(yè)解惑也”之師道相悖，其實(shí)不然，這恰是授惑教學(xué)之精髓。筆者是從事心理學(xué)和教育學(xué)的教學(xué)，自覺(jué)從授惑教學(xué)中受益非淺。在課程的開(kāi)始之初，筆者就用系列問(wèn)題開(kāi)始這門課程的基本介紹，在教學(xué)過(guò)程中筆者總是提出某類現(xiàn)象，請(qǐng)學(xué)生思考、討論，或介紹理論已有的研究背景，教學(xué)的重點(diǎn)是讓學(xué)生理解構(gòu)成某個(gè)流派或某個(gè)問(wèn)題的關(guān)鍵現(xiàn)象群，在理論的講解上就非常輕松，也可以安排學(xué)生自學(xué)相關(guān)的內(nèi)容。學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)的相當(dāng)主動(dòng)，并樂(lè)于提出各種想法；最后回顧總結(jié)本門課程的結(jié)構(gòu)，即構(gòu)成本門課程的問(wèn)題體系，用布魯納的話講，就是把學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)教給學(xué)生?？傊?，對(duì)問(wèn)題的論證是整門課程的教學(xué)主線。如果學(xué)生能夠認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)內(nèi)容的之于他個(gè)人的意義，學(xué)生就會(huì)成為真正的學(xué)習(xí)主體。當(dāng)然，授惑教學(xué)是把問(wèn)題當(dāng)作問(wèn)題來(lái)授給學(xué)生，但有時(shí)理解一個(gè)問(wèn)題本身就需要一定的相關(guān)知識(shí)，且解決問(wèn)題也需要一定經(jīng)驗(yàn)積累，這說(shuō)明，授惑教學(xué)不排斥知識(shí)教學(xué)、問(wèn)題教學(xué)，每種方法各有千秋，應(yīng)根據(jù)具體情況做教學(xué)設(shè)計(jì)。

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