林雯 鄭小軍 趙團萌

［摘要］本文以一門選修課《學習科學與技術(shù)》為例進行分析，指出秉持“以人為本”的教育理念，在教學目標、教學策略和教學評價這三個主要環(huán)節(jié)上做好設(shè)計，是選修課取得滿意教學效果的關(guān)鍵所在。

［關(guān)鍵字］選修課教學設(shè)計策略

［中圖分類號］G642［文獻標識碼］A［文章編號］2095-3437（2012）04-0057-03

高校選修課是高校課程體系的重要組成部分，在拓寬學生知識面、完善知識結(jié)構(gòu)、培養(yǎng)創(chuàng)新思維能力、強化個性優(yōu)勢、提高學生綜合素質(zhì)、增強社會適應能力等方面發(fā)揮著重要作用。但是，目前很多高校選修課在教學實踐中存在師生重視程度低，教學管理相對松散，教學質(zhì)量不高，教學效果不理想等種種問題。高校選修課應該怎么上？如何揚長避短，充分發(fā)揮選修課的特點以達到最佳教學效果？筆者結(jié)合本校公共選修課《學習科學與技術(shù)》的教學實踐，從教學設(shè)計的角度對高校選修課的目標定位、教學策略和教學評價進行分析和探討。

一、高校選修課的特點與存在問題

一般來說，高校選修課兼具專業(yè)延伸、知識拓展、技能提高、綜合素質(zhì)培養(yǎng)等多種功能于一身，在教學實踐層面，其特點是非常明顯的，主要表現(xiàn)在：第一，與必修課相比，選修課地位不高，內(nèi)容系統(tǒng)性差，目的性不夠強，課時少，師生重視程度較低；第二，選修課在教學內(nèi)容組織、教學策略選擇和考核評價方式等方面有較大的彈性和靈活度，教師進行教學設(shè)計的空間較大；第三，對公共選修課而言，學生專業(yè)背景差異性大，學習基礎(chǔ)參差不齊，異構(gòu)程度較大。

基于以上特點，高校選修課在實施過程中容易出現(xiàn)幾個主要問題：第一，學生對選修課缺乏足夠的重視，容易出現(xiàn)應付了事、“選而不修”或者“湊學分”的現(xiàn)象；第二，部分教師教學理念不清晰，對選修課的教學規(guī)律研究不足，采用“一刀切”、“滿堂灌”等教學方法，不利于激發(fā)學生學習興趣；第三，選修課的教學評價隨意性大，考核標準不清晰，評價方式單一，不能有效反映學生的成長。因此，高校往往出現(xiàn)一種選修課的“怪圈”：大部分選修課剛開始時人滿為患，慢慢地上課人數(shù)開始減少，考試前夕人數(shù)又突然增加。很多選修課不能夠充分發(fā)揮培養(yǎng)學生的作用，反而成為學生混成績、湊學分的工具。

二、一個案例：《學習科學與技術(shù)》課程的教學設(shè)計與實踐

《學習科學與技術(shù)》是一門培養(yǎng)信息時代大學生學習能力的跨專業(yè)公共選修課，由南京大學桑新民教授首創(chuàng)。我們在這門課程的教學實踐中經(jīng)過不斷的改進改革，取得很多具體經(jīng)驗?！秾W習科學與技術(shù)》課程秉持“尊重學生發(fā)展需求，強調(diào)學生主體地位，發(fā)揮學生主觀能動性”的理念，充分發(fā)揮選修課的特點，主要在課程目標定位、策略選擇、考核評價三個方面形成清晰的思路并進行了成功實踐。

（一）“以人為本”的教學目標定位

在高校的專業(yè)課程體系中，必修課側(cè)重系統(tǒng)知識掌握、基本技能訓練、專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)，體現(xiàn)特定專業(yè)對受教育者的要求。選修課是可供學生自由選擇的，側(cè)重于完善知識結(jié)構(gòu)，發(fā)展個人特長，提升整體素養(yǎng)等。因此，選修課的教學目標可以根據(jù)實際情況更加靈活地定位，更有利于體現(xiàn)“以人為本”的教育內(nèi)涵。

1. 學生是一個“全人”

學生不是一個簡單的接受教育的“容器”，他首先是一個完整的人，也稱為“全人”[1]。作為一個完整的人，學生需要的不僅僅是知識的填充、技能的培養(yǎng)，他還需要從心理、情感等多方面滿足自己的需求。如果忽視學生作為一個“全人”的發(fā)展需求，我們很難從根本上去激發(fā)學生的學習能動性。大教育家蘇格拉底在兩千多年前就提出“教育不是灌輸，而是點燃?！秉c燃的是什么？點燃的是學生的學習興趣、學習動力，學習積極性和主動性。這一切，需要教育者秉持“以人為本”的教育理念以及基于這個理念的教學策略取向。

2. 尊重學生的自我發(fā)展需求

Keller在學習動機激發(fā)的ARCS模型中提出，教師應該從注意力、關(guān)聯(lián)性、自信心和滿足感等四個方面調(diào)動學生的積極性[2]，給了我們很好的啟示和借鑒。教學目標的定位首先要有利于激發(fā)和維持學生的學習動機，滿足學生自我發(fā)展的需求。學生愿意選修一門課程，既是希望從課程中獲取自己想要的知識、技能，同時也需要從中得到學習的樂趣、成就感和滿足感，實現(xiàn)自我發(fā)展的需要。因此，選修課在制定課程目標時要更加注意教學目標與學生需求的契合性，認真考慮：學生需要什么？學生想學什么？什么對學生的成長最有利？必要時可以邀請學生參與討論，共同擬定教學目標。事實證明，當學生的意見得到尊重和采納時，他們參與課堂和達到目標的信心和動力會更加強大。

3. 教學目標具有一定的靈活性

由于公共選修課的學生跨學科、跨專業(yè)，甚至跨年級，一個班的學生有著不同的知識背景、不同的能力基礎(chǔ)，因此，在教學目標設(shè)定上不必“一刀切”。參照發(fā)展性評價的理念，以個體發(fā)展為導向，可以制定出多維度，多層次，更加靈活的教學目標。比如，在《學習科學與技術(shù)》課程的教學目標制定上，我們首先對選修這門課程的學生的年齡，專業(yè)背景，學習風格等基本特征進行分析，然后編制問卷就學生的學習基礎(chǔ)，學習興趣，學習期望等內(nèi)容進行調(diào)查，對學情充分了解。制訂教學目標時，既兼顧課程的基本教學要求，也尊重學生的基本特征，學習期望和需求，做到有的放矢。同時，我們在教學過程中經(jīng)常與學生溝通、交流，根據(jù)實際情況動態(tài)調(diào)整教學，使教學目標更加貼近學生需求，更具靈活性和可操作性。

最終我們確定了這樣的教學目標——幫助大學生樹立21世紀的學習理念，改變陳舊、落后的學習觀念和低效、單一的學習方式，總結(jié)行之有效的學習技術(shù)，積累豐富的學習經(jīng)驗與技巧，形成較強的學習能力（包括個別化學習能力、團隊學習能力、網(wǎng)絡(luò)化學習能力、研究性學習能力等），為今后的專業(yè)發(fā)展和終身學習打下堅實的基礎(chǔ)。

（二）教學策略選擇——讓學生成為主角

與必修課強調(diào)基礎(chǔ)性、系統(tǒng)性、完整性相比，選修課更具有拓展性、開放性和創(chuàng)新性，因此，在教學內(nèi)容的組織上可以更加靈活，在教學策略的選擇上更適合采用開放性的研究性學習、任務驅(qū)動式學習、協(xié)作學習等方式。這些教學策略都有一個共同的特點：以學生為中心。

1.教學內(nèi)容凝練——理念、方法、工具和經(jīng)驗技巧四位一體

作為公選課的《學習科學與技術(shù)》只有30個課時，而課程涉及的內(nèi)容卻非常龐雜，包括各種學習理論、學習理念、學習方式、學習方法、學習策略、學習技術(shù)和學習經(jīng)驗等，常見的教學弊端是教師“重點不明、蜻蜓點水”而學生“不求甚解、無法應用”。為此，我們對教學內(nèi)容進行了凝練，形成“信息技術(shù)與學習”“腦科學”“情緒與認知”“學習風格”“學習動機”“元認知”等幾個主要知識模塊，各個模塊間既有內(nèi)在聯(lián)系又相對獨立。同時，精心挑選典型的網(wǎng)絡(luò)時代成功學習個案形成案例庫，供學生學習、分析、參考。凝練后的教學內(nèi)容融“理念”“方法”“工具”和“經(jīng)驗技巧”于一體，既有科學理論高度，又有實際應用價值，非常符合學生的學習需求。

2．“基于問題/ 項目”的學習

PBL（problem/program based learning）是一種能夠有效激發(fā)學生主動性的成熟教學模式。在《學習科學與技術(shù)》的課程教學中，我們對教學內(nèi)容進行了“模塊化”處理，學生可以根據(jù)自身興趣，選擇其中一到兩個模塊進行重點學習和研究。教師圍繞各個知識模塊設(shè)置一系列的問題，搭建引導學生開展自主學習的“學習支架”，同時提供必要的幫助和指導，幫助學生自主完成學習任務?！盎趩栴}/項目”的教學策略讓學生擁有了較多的選擇權(quán)和主動權(quán)，容易激發(fā)學習興趣，滿足大多數(shù)學生的需求，有利于培養(yǎng)學生的研究性學習能力和團隊學習能力。同時，由于學習內(nèi)容進行了“模塊化”處理，使老師在教學過程中可依實際情況靈活調(diào)整，可操作性強。此外，這種開放式的教學策略，容易引導學生把課內(nèi)學習拓展到課堂以外，巧妙解決選修課課時較少的問題。

3．組建學習團隊

協(xié)作學習可以成為選修課的主要學習方式。特別是對于來自不同專業(yè)、不同年級的學生，構(gòu)建學習小組可以讓大家更便于交流，更有歸屬感和集體榮譽感。在《學習科學與技術(shù)》的實踐中，我們先讓有相同研究興趣的學生自行組合，指導他們要兼顧男女搭配，能力搭配等因素，依據(jù)異質(zhì)分組原則把全班分為6個組，每組5到6名同學。每個小組選出組長，擬定個性化組名，從課程開始一直到結(jié)束，整個小組必須始終團結(jié)協(xié)作，共同完成所有的學習任務。學生專業(yè)基礎(chǔ)相差大原本是公共選修課中一個比較難處理的問題，通過異質(zhì)分組，協(xié)作學習，我們把問題變成了優(yōu)勢。異質(zhì)分組之后，小組內(nèi)通過交流溝通，分工合作，使得每個學生的特質(zhì)、能力、乃至個性能夠得到充分的認可和發(fā)揮，極大激發(fā)了學生的自信心和創(chuàng)造力。同時，團隊合作的學習形式有利于信息交流，優(yōu)勢互補，有利于每個成員得到“1+1>2”的收獲。

4．基于“博客圈”的拓展性學習

選修課的課時一般比較少，一個有效的策略是把課堂學習延伸到課外交流。在我們的教學實踐中，課外交流的主要形式是通過“博客圈”。 “博客圈”是有著相同經(jīng)歷或者相同興趣愛好的網(wǎng)友自發(fā)建立的網(wǎng)上人際關(guān)系圈，圈內(nèi)用戶基于共同的話題、愛好或者志向搭建起一個交流互動、展示自我的平臺。博客圈具有聚合、分享和交流等三大功能，技術(shù)實現(xiàn)比較簡單，為師生課后進一步的交流、討論、延伸、拓展提供了一個便捷的數(shù)字化平臺。

依據(jù)《學習科學與技術(shù)》的課程特點，我們在新浪網(wǎng)站上開設(shè)了“學習科學與技術(shù)”博客圈，在課堂之外與學生充分地互動。教師在每個論題前都加上精心設(shè)計的教師導語，學生可以依據(jù)論題發(fā)表自己的見解，也可以對時事熱點或者與在校大學生息息相關(guān)的一些話題進行深入剖析。“學習科學與技術(shù)博客圈”開設(shè)以來，參與者不僅有選修這門課程的學生，還包括許多對這門課程感興趣的專家和研究者，大家在這個廣闊的平臺上暢所欲言，互相鼓勵和啟發(fā)。這樣的學習有利于實現(xiàn)“四個融合”，即融合自我導向?qū)W習與社會性學習，融合非正式學習與正式學習，融合碎片化學習與知識管理，融合學習與寫作[3]。最重要的是學生在和老師們之間建立了一種難能可貴的信任關(guān)系，學生把與老師們或其他同學的經(jīng)驗交流轉(zhuǎn)化成了促進自己學習進步的起點和動力。

（三）教學評價的回歸

1.評什么

傳統(tǒng)教學評價中，教師一般偏重課程基礎(chǔ)知識和專業(yè)技能的評價，容易忽視學生在學習過程中的情感、態(tài)度、價值觀的變化。事實上，學生作為一個“全人”的發(fā)展需求，除了掌握必要的知識和技能以外，他還需要在學習過程中獲得滿足感、成就感，需要獲得教師和同學的認可和尊重。高凌飚教授提出“評價注重學生綜合素質(zhì)的考察，不僅關(guān)注學業(yè)成績，而且關(guān)注學生創(chuàng)新精神和實踐能力的發(fā)展，以及良好的心理素質(zhì)、學習興趣與積極情感體驗等方面的發(fā)展。”[4]因此，教學評價的內(nèi)容不能僅僅局限于課程知識，而應該著眼于與學生的整體表現(xiàn)及成長。在《學習科學與技術(shù)》課程的實踐中，評價內(nèi)容包括：個人書寫的主題研究報告，小組集體研究的成果、成果匯報及答辯水平、小組分工與協(xié)作情況、博客發(fā)文及交流情況、學習反思日志、上課表現(xiàn)情況等等，涵蓋了知識掌握、研究能力、寫作水平、表達能力、協(xié)作能力、反思能力等諸多維度觀測點，能夠比較全面地評價學生在課程中的發(fā)展水平。

2.如何評

傳統(tǒng)的教學評價大多采用期末總結(jié)性評價，考查方式多為期末考試、測驗、提交作品或論文等方式，而且成績評定的主體是老師，學生幾乎沒有發(fā)言權(quán)。這樣評價方式固然簡單、高效，但卻不利于發(fā)揮學生的積極性，不利于實現(xiàn)評價應該具備的激勵、調(diào)整、教學等功能。

在《學習科學與技術(shù)》課程的教學評價中，我們制定了明確的評價指標體系，用量表的方式提供給學生參考。個人撰寫的研究論文主要由老師給出成績，小組成果匯報則由老師和各小組依據(jù)評價量表共同評定。在小組匯報的過程中，6個小組始終以團隊的方式進行演講和答辯，團隊中一個成員在回答問題時如有遺漏或解釋不到的地方，其他成員可以馬上進行補充和完善，表現(xiàn)出很強的團隊意識。其中一個小組匯報時，其他5個小組就負責提問題，同時依據(jù)量表評分。同時，我們邀請每個同學對自己在團隊中所做的工作做一個自我評價，了解每個學生的具體情況，讓每個人都能充分參與評價的過程。學生的最終成績由研究論文、小組匯報、個人表現(xiàn)、團隊評價等多方面信息綜合決定。

實踐表明，經(jīng)由個人、小組、老師、班集體等多元主體參與評價，既能夠充分調(diào)動學生的積極性，也可以更加客觀、公正、全方位地評價學生的學習。由于評價指標透明，評價過程公開，允許多方主體參與，同學們對課程的評價活動興致盎然，他們非常期待展示自己的作品，并從欣賞、分析、評價別人的作品中獲得滿足感。我們還為每個小組的匯報過程拍攝錄像，供同學們課后自己觀看、欣賞，評價，紀念。此舉深受學生歡迎，他們對自己的工作更加認真，對自己的學習成就也產(chǎn)生了油然的敬重。

三、小結(jié)

選修課作為高校課程體系中不可或缺的部分，有著與必修課不同的功能定位，具有課時少、靈活性強等基本特征。凡事都是一體兩面，特征本身并沒有好壞之分，選修課的特點，只要運用恰當就能成為巨大的優(yōu)勢。秉持“以人為本”的教育理念，合理設(shè)計教學，是這些優(yōu)勢得以充分發(fā)揮的保障。

《學習科學與技術(shù)》課程的教學實踐表明，堅持“尊重學生發(fā)展需求，強調(diào)學生主體地位，發(fā)揮學生主觀能動性”的原則，掌握先進教學理念及方法，在教學目標定位、教學策略選擇、教學評價這三個主要環(huán)節(jié)上做好設(shè)計，是選修課取得滿意教學效果的關(guān)鍵所在。

［參考文獻］

［1］克里希那穆提.一生的學習［M］.深圳：深圳報業(yè)集團出版社，2010.

［2］何克抗，林君芬，張文蘭.教學系統(tǒng)設(shè)計［M］.北京：高等教育出版社，2006（5）.

［3］鄭小軍,高師學生網(wǎng)絡(luò)化學習研究［J］,教育評論，2011（6）:36-38.

［4］高凌飚,關(guān)于過程性評價的思考［J］，課程?教材?教法，2004（10）：15-19.

［責任編輯：雷艷］