劉瑜

摘要：寫作，作為語言活動的輸出環(huán)節(jié)，是英語教學中非常重要的組成部分。本文主要討論大學英語寫作及大學英語寫作教學中普遍存在的問題，并探討存在這些問題的原因，在此基礎上從寫作教學的角度提出一些解決方法。

關鍵詞：大學英語寫作；大學英語寫作教學；過程教學法

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）12-0125-03

隨著國際間交往日益頻繁，各行各業(yè)都經常要以文字的形式與其他國家進行交流，而英語是使用最頻繁的國際語言，我們經常要用英語寫介紹文章、學術論文、報告、說明書、各種往來信件等等。雖然各種文體有不同，但都有一個共同的要求，就是所寫的內容必須準確、通順、符合英語思維習慣，這樣才能達到語言交流和溝通的目的，否則容易產生誤解和糾紛。所以，我們在培養(yǎng)大學生聽、說、讀的能力的同時，不能忽視了寫作能力的培養(yǎng)。雖然自1987年全國大學英語四級（CET-4）標準化考試實施以來，大學生的英語寫作水平有了一定的提高，但不管是從平時的寫作教學還是大學英語四、六級的作文來看，大學英語寫作仍存在很多問題。因此，大學生英語寫作水平低不是個別的現象，而是一個較為普遍的問題。筆者在大學英語的教學當中發(fā)現當今大學生在英語寫作方面主要存在的最突出、最普遍的問題是用母語思維，然后逐字逐句翻譯成英文，這樣寫出來的東西就是中國式英語（Chinglish），這些英語雖然語法上無誤，但顯然是生造的英語，不符合英語慣用法，中國人也許看得懂，但英美國家的人看了就很費解。除此之外，還普遍存在段落之間、句子之間邏輯層次不清楚，連接不夠順暢；句法單調，過度使用某些詞語；語法錯誤，用詞錯誤，標點符號使用欠規(guī)范等問題。

一、大學英語寫作教學現狀分析

雖然教師在大學英語課堂上也講授不少關于寫作的理論和技巧，但很多只是停留在理論層面，實踐寫作當中很多學生仍不得要領。

1.寫作教材的編寫具有合理性，但很多方面仍有待改進。目前我國大專院校中的非英語專業(yè)的大學英語課程中，大多數都沒有設置專門的寫作課程，而是跟閱讀結合在一起，稱之為綜合英語課程或者英語讀寫課程。筆者認為這樣的課程設置有其合理性，因為寫作和閱讀有著極為密切的關系，寫作時必須運用英語思維與大量的閱讀。而大量閱讀有助于培養(yǎng)語言感，只有在閱讀中積累知識，吸收語言材料，在進行思維時，熟知的詞匯和句型就會不假思索地在腦海中出現。但是，在英語寫作的教材編寫層面上仍存在不少的問題：第一，很多教材中寫作的訓練不是針對該單元的閱讀文章的類型，這樣學生通過閱讀獲得的語感就不能在最快的時間內表現在寫作這個輸出語言的環(huán)節(jié)上，也就是說閱讀和寫作沒能很好的結合。第二，很多教材中只是生搬一些西方的寫作理論，寫作題材集中在記敘文、議論文、說明文等普通類型的寫作，而忽略了用于工作和生活各個方面的應用文寫作，如書信、商務英語寫作、說明書等等，這些恰恰是很多非英語專業(yè)的學生最感興趣的，也是非常實用的。

2.我國英語寫作教學的應試教育現象嚴重。目前我國大學英語四、六級的作文幾乎都是按照提綱的提示寫三段論，這樣一成不變的考試模式使得學生以為所有的英語作文都是這樣的，于是就一味地模仿、背誦所謂的的“范文”或者“模板”，照葫蘆畫瓢，千篇一律，毫無學生自己的思想。在某種程度上，這樣的教學模式遏制了學生的創(chuàng)新性思維和運用英語表達自己思想的能力。

3.寫作教學方法單一，缺乏互動，難以調動學生寫作的積極性。講授法是教師最常用的課堂教學方法，往往是教師講解一個寫作理論，然后輔助一些練習題，或者布置學生課后完成一篇相關的作文。在教師的講解過程中，很多教師只注重理論的講解，而缺乏探討和啟發(fā)，學生只是一味的接受，而寫作理論又是很枯燥的，所以很容易造成學生對英語寫作課的厭倦情緒。

4.教師批改作文方法不當。教師批改作文的方法也會對學生寫作造成很大的影響，但是很多教師沒有對批改方法給予重視。當前常見的批改方法就是教師批改一些語法上或者邏輯上的一些錯誤，給一些簡單的、籠統的評語。這就導致了一方面教師雖然因批改作文付出了大量的心血和時間，但因為目前我國高校公共英語課程任課教師的班級課程都比較重，教師改作文的工作量是非常大的，所以另一方面學生的寫作水平并沒有得到提高。難怪有學者指出：“教師改作文是辛苦的，幾十本，一本一本改，可是勞而少功”。

二、大學英語寫作教學的改進策略

1.將寫作教學與閱讀教學結合起來。20世紀80年代初，美國語言學家克拉申（Krashen）在《第二語言習得原理和實踐》中提出了有關第二語言習得的“監(jiān)察模式”，包括語言輸入假設（Input hypothesis），他認為，語言習得是在“可理解性輸入”（comprehensible input）的基礎上形成的，包括在聽力、閱讀等語言學習過程中可理解性的輸入。在寫作教學過程中，大量的閱讀可以看作輸入，寫作過程就是輸出。所以，教師在課堂上一定要給予學生足夠的輸入量從而提高學生的語言運用能力。我國古人亦云：“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”。由此可見，寫作如果離開了閱讀，那只能是無源之水，無本之木。但在英語學習中，有的學生能夠讀懂有較難的文章，閱讀方面的成績也不錯，但英語寫作水平卻很低，其中一個很重要的原因就是讀到的東西不會用，也就是輸入和輸出環(huán)節(jié)沒能很好的結合起來。這就需要在大學英語教學中，教師能夠有機地將閱讀和寫作結合起來，多引導學生通過大量的閱讀積累英語的詞語、句型，掌握作者表達思想的語言運用能力和篇章組織技巧，同時可以通過英漢兩種語言表達方式的對比使學生了解英漢表達中的思維差異，逐步培養(yǎng)學生的英語思維。另外，在閱讀教學中，可以通過讓學生寫讀后感內化成自己的知識，以備今后隨時取用。

2.注重過程教學法的寫前階段。在傳統的寫作教學中，我們一直采用的是結果教學法，即教師在課堂上布置一個作文題目，有時可能會提供范文，進行分析講解后要求學生課后完成寫作，最后教師進行批改打分。學生在寫作過程中也提不起興趣，覺得枯燥乏味，往往東拼西湊。而過程教學法有利于學生了解自己的寫作過程，發(fā)揮思維能力。這種方法把寫作過程大致分為寫前階段、寫作階段和文章修改三個階段。寫前階段是傳統的結果教學法所忽略的，但恰恰也是可以非常有效地激發(fā)學生的創(chuàng)作積極性的的一個階段。寫前階段可以采取很多方式，比如集體討論、調查、針對性閱讀等等，其中討論或者集思廣益（brainstorming）就是一項很好的寫作預備活動，即教師布置作文題后，啟發(fā)學生思考，集思廣益。比如，教師在黑板上寫下“college life”，讓學生分組討論看到話題后他們想到的所有人、物、事等。

當學生這么做時，他們的主要焦點只放在題目與內容上，把與這一話題相關的所有人、事、觀點、看法等都從學生的大腦儲存庫中挖掘出來，并且通過討論，他們也可以從其他人那里得到更多線索或靈感來充實自己的作文，從而使得很多學生不再覺得作文題似乎沒什么可寫。此外，過程教學法還強調在學生之間建立互相學習、互相幫助的一種新的關系。通過這種交流和觀點碰撞，學生寫出來的文章內容自然就充實了。

3.采取靈活多樣的作文評改方法。作文修改是寫作過程教學法的第三個階段，是寫作教學的一個重要組成部分。但正如前文所提到的，采取傳統結果教學法，教師評改作文投入大，產出小，教師辛辛苦苦的評改并沒有得到同學們的承認。這是因為評改方法單一，不能調動學生的積極性。事實上，教師完全可以從這種徒勞無益的評改中解脫出來，采取靈活多樣的評改方法，如教師可以設計批改符號，指出作文的錯誤，讓同學們自行改正，加深印象，促使學生對作文進行進一步的思考；突出的和典型的錯誤必須在課堂上講評，并進行練習糾正。除了教師批改外，可以充分發(fā)揮學生的自主學習能力，讓學生自改和學生互相評改作文。在讓學生自改或互改的過程中可以提醒學生要特別注意，修改作文不單單是看單詞拼寫或者語法有沒有錯誤，最重要的一點是文章的內容，如主題句是否明確，事實與細節(jié)是否支持主題，結論是否合理，關聯詞的運用是否準確等等，通過修改別人的文章，讓學生也在寫作中避免犯類似的錯誤，作文水平也得到提高。

我國著名教育家葉圣陶先生指出：“教是為了不教”。教育的最終目的是“自能讀書，不待老師講；自能作文，不待老師改”。英語寫作看似難度很大，但通過教師從內容到形式的寫前引導，學生不斷修改和互改，讀寫能力并行，寫作變得有趣而富有挑戰(zhàn)性。Doglas說過：“教是看不見的，而學是看得見的”。正是通過這種看不見的、潛移默化的教學，我們最終可以看到學的成果。

參考文獻：

[1]王君.輸入假設理論對外語教學的啟示[J].外語研究，2009，（2）.

[2]李賦寧，陶潔，胡壯麟.《英語學習指南》修訂版[M].北京：世界圖書出版公司，1999.7.

[3]韓東紅.非英語專業(yè)大學英語寫作教學的現狀與改革[J].集美大學學報，2010，（3）.

[4]葉圣陶，葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，1980.

[5]朱華.在外語教學改革中實現素質教育[D].新世紀新思考新探索：高校外語教學研究論集，2001.