王軍艷

摘要： 作者根據(jù)Robinson的認(rèn)知假說理論探討任務(wù)認(rèn)知復(fù)雜度和語言產(chǎn)出的關(guān)系，通過單因素方差分析表明不同任務(wù)復(fù)雜度對任務(wù)的產(chǎn)出的流利性、準(zhǔn)確性和復(fù)雜性產(chǎn)生不同的影響。任務(wù)復(fù)雜度沿著資源指向維度此時此地/彼時彼地增加，復(fù)雜任務(wù)的準(zhǔn)確性和詞匯多樣性都發(fā)生顯著性變化，而流利性和句法多樣性沒有達(dá)到顯著度。這基本證明Robinson理論在中國大學(xué)英語學(xué)習(xí)者環(huán)境的適用性。

關(guān)鍵詞： 任務(wù)教學(xué)法任務(wù)復(fù)雜度大學(xué)英語學(xué)習(xí)者英語記敘文寫作影響

1.引言

任務(wù)教學(xué)法自二十世紀(jì)八十年代興起以來，得到了廣泛的關(guān)注，研究頗多［１—６］。如何設(shè)計(jì)和安排一系列的任務(wù)，促使學(xué)習(xí)者持續(xù)使用任務(wù)提高語言的學(xué)習(xí)和使用一直是任務(wù)教學(xué)法研究的熱點(diǎn)問題。Prabhu的Bangalore Project是對此問題的第一次大膽嘗試，當(dāng)時他對任務(wù)的設(shè)計(jì)和安排是自己對任務(wù)的直覺，但是Skehan［5］和Robinson［６］主張根據(jù)任務(wù)的復(fù)雜度設(shè)計(jì)任務(wù)，給任務(wù)排序。Skehan認(rèn)為注意力資源有限，不能同時關(guān)注任務(wù)的流利性、準(zhǔn)確性或者復(fù)雜性，這三者之間有可能會相互抵消，尤其是流利性和復(fù)雜性，導(dǎo)致優(yōu)先處理某方面而影響其他方面的發(fā)展。總的來說，任務(wù)的復(fù)雜度高，認(rèn)知要求高，有限的注意力資源可能不會注意語言的形式，而是更多關(guān)注任務(wù)的內(nèi)容。

對于任務(wù)的復(fù)雜性和語言產(chǎn)出之間的關(guān)系，Robinson［６］持相反的觀點(diǎn)。他提出了認(rèn)知假說（Cognition Hypothesis），認(rèn)為不同的任務(wù)其認(rèn)知負(fù)荷不同，最后的語言表現(xiàn)也會有差異。任務(wù)復(fù)雜度可以分為兩種，一種是資源指向任務(wù)（resource directing），主要能引導(dǎo)注意力和記憶力資源滿足語言功能和語言本身的要求的任務(wù)。一種是資源消耗任務(wù)（resource depleting），根據(jù)此維度進(jìn)行的任務(wù)，會消耗認(rèn)知資源主要是注意力和記憶力資源。

我主要根據(jù)Robinson理論從此時此地/彼時彼地（+/-Here-and-Now）角度來討論任務(wù)復(fù)雜度對中國大學(xué)生英語記敘文寫作的影響。提出如下問題：中國大學(xué)英語學(xué)習(xí)者在“彼時彼地”條件下寫作的流利性、準(zhǔn)確性和復(fù)雜性是否高于在“此時此地”的條件下語言產(chǎn)出？

2.實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

2.1受試與研究設(shè)計(jì)

本研究采用的是單因素組間比較的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，共涉及2個實(shí)驗(yàn)組共72人。2個實(shí)驗(yàn)組分別為同一水平，此時此地任務(wù)小組和彼時彼地任務(wù)小組的人員全部為大一新生。為了保證學(xué)生的語言程度處于同一水平，我首先進(jìn)行前測實(shí)驗(yàn)，要求被試寫一篇看圖作文，時間為30分鐘，之后運(yùn)用社會科學(xué)統(tǒng)計(jì)軟件SPSS 11.5對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。用單因素方差分析兩個實(shí)驗(yàn)組寫作產(chǎn)出的流利性、準(zhǔn)確性和復(fù)雜性，結(jié)果沒有顯著性差異。

2.2任務(wù)

在實(shí)驗(yàn)中，第一組36人要求完成在“此時此地”任務(wù)的寫作。第二組要求完成“彼時彼地”的任務(wù)寫作。在“此時此地”和“彼時彼地”試驗(yàn)開始前，教師發(fā)給學(xué)生用漢語寫好的考試說明。之后發(fā)給學(xué)生漫畫和草稿紙，寫作時間為30分鐘。在“彼時彼地”條件下的學(xué)生會被告知5分鐘準(zhǔn)備時間過后，將會收回他們的圖片。

2.3自變量和因變量

在本研究中，自變量為“此時此地”或者“彼時彼地”，因變量為受試寫作產(chǎn)出的三個維度：流利性、準(zhǔn)確性和復(fù)雜性。

2.4統(tǒng)計(jì)方法

流利性指在有限的時間里可以使用更多的詞匯和語言結(jié)構(gòu)［7］。我對流利性的測量采用計(jì)算每個受試作文文本中平均每個C單位的單詞產(chǎn)出數(shù)。準(zhǔn)確性指所產(chǎn)出的語言與目的語目標(biāo)相一致的程度，所得到的數(shù)值越大，準(zhǔn)確性的程度就越高。

復(fù)雜性分為句法復(fù)雜性和詞匯多樣性。對于句法復(fù)雜性，本研究采用的是每個T單位里小句測量法。把受試的寫作文本劃分為T單位和小句，之后統(tǒng)計(jì)出T單位和小句的數(shù)目。然后用小句的數(shù)量除以T單位的數(shù)量便可得出每個T單位里小句的比例，從而得出復(fù)雜性的數(shù)值。

得出的數(shù)值越高，句法的復(fù)雜程度就越高。對于詞匯的多樣性，我采用WT2/W，這一方法可以避免由文章長度而影響統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)不準(zhǔn)確的問題。WT2/W指的是類符的平方與型符之比，數(shù)值越大表明學(xué)生使用了更多不同類型的詞匯。

2.5實(shí)驗(yàn)結(jié)果

注：W/T指的是T單位內(nèi)的單詞數(shù)；EFC指的是無錯誤小句比；C/T指的是小句與T單位比；

WT2/WT指的是類符的平方與型符之比。

*P＜.05

2.6任務(wù)復(fù)雜度與語言流利度、準(zhǔn)確度和復(fù)雜度

由上表可見流利性沒有顯著影響。這一結(jié)果與Robinson的認(rèn)知假說［２］預(yù)測的有差別。這主要是因?yàn)樗难芯恳钥谡Z為主，而本研究是研究寫作。寫作與口語不同，因?yàn)槭茉囉懈嗟脑诰€準(zhǔn)備機(jī)會來監(jiān)管已經(jīng)產(chǎn)出的語言，所以不流利的情況在寫作中出現(xiàn)比較少。

寫作準(zhǔn)確性隨著任務(wù)認(rèn)知復(fù)雜性的增加，在“彼時彼地”條件下，受試的作文的確比在“此時此地”的條件產(chǎn)出更準(zhǔn)確，并且存在顯著性差異。因?yàn)樵凇氨藭r彼地”條件下寫作，圖片已經(jīng)被收回，記憶負(fù)擔(dān)比在完成“此時此地”的任務(wù)要重，受試不得不努力地靠記憶提取他們的程序性知識來描述圖片內(nèi)容，進(jìn)而表達(dá)出來。

句法復(fù)雜性沒有顯著性差別。Robinson［7］也提及這有可能是由于任務(wù)本身缺乏交互性造成的。詞匯多樣性與任務(wù)復(fù)雜度之間存在顯著性差異，“彼時彼地”的均值58.60明顯高于“此時此地”（45.156），在“彼時彼地”情況下，受試使用了更多的不同詞匯類型來完成任務(wù)。這說明復(fù)雜任務(wù)可以激活大腦中的記憶來提取更多詞匯。在“彼時彼地”任務(wù)條件下，學(xué)生應(yīng)該消耗更多的認(rèn)知資源在詞匯的準(zhǔn)備上。

3.結(jié)語

本研究致力于分析不同的認(rèn)知任務(wù)復(fù)雜度對中國大學(xué)英語學(xué)習(xí)者記敘文寫作的影響。實(shí)驗(yàn)結(jié)果回答了本文的研究問題：流利性隨著任務(wù)復(fù)雜度的增加而沒有發(fā)生顯著變化，與Robinson的預(yù)測一致。當(dāng)任務(wù)沿著資源消耗維度發(fā)生簡單變化（如有準(zhǔn)備時間），而沿資源指向維度發(fā)生復(fù)雜變化時（如，“彼時彼地”），注意力資源將會同時分配給復(fù)雜和流利兩個方面。

總而言之，任務(wù)復(fù)雜度對語言產(chǎn)出有影響。本研究中任務(wù)沿著資源指向維度發(fā)生變化，增加認(rèn)知復(fù)雜度，語言產(chǎn)出會更準(zhǔn)確。這也表明學(xué)生用了更多的注意力資源注意語言的形式。句法復(fù)雜性并沒有發(fā)生顯著性變化，但是詞匯復(fù)雜度隨著認(rèn)知任務(wù)復(fù)雜度的增加而提高。本研究基本證實(shí)了Robinson認(rèn)知假說，也說明了其理論在中國外語環(huán)境的適用性。

參考文獻(xiàn)：

［1］Bygate，M.，Skehan，P. and Swain，M.（eds）Researching Pedagogic Tasks：Second Language Learning，Teaching and Testing［M］.Harlow：Longman，2001.

［2］Ellis，R.Task-based reserach and language pedagogy.Language Teaching Reseach［J］.2000.4：193-220.

［3］Ellis，R.Task-based Language Learning and Teaching.［M］.Oxford：Oxford University Press，2003.

［4］Long，M.H.，Norris，J.Task-based teaching and assessment.In M.Byram（eds.）Encyclopedia of Language Teaching［M］.Londen：Routledge，2000.

［5］Skehan，P.A Cognitive Approach to Language Learning.［J］.Oxford：Oxford University Press，1998.

［6］Robinson P.Tas1k complexity，cognitive resources，and syllabus design：a triadic framework for examining task influences on SLA. In Robinson P.（eds.）Cognition and Second Language Instruction［M］.Cambridge：Cambridge University Press，2000.

［7］Wolfe—Quintero K.et.al.Second language development in writing：measures of accuracy，complexity and fluency［M］.Honolulu：University of Hawaii，1998.

［8］Robinson，p.Task complexity and second language narrative discourse.Language learning［J］.1995a.45，（1）：99-140.