謝鵬

摘 要 依據(jù)心理學(xué)、“體驗(yàn)式學(xué)習(xí)”理念，結(jié)合“傳染病”教學(xué)實(shí)例，探究教師如何通過一些必要的事實(shí)幫助學(xué)生體驗(yàn)，建立和理解概念，完成從感性到理性的認(rèn)知過程。

關(guān)鍵詞 概念教學(xué) 概念建構(gòu) 生物學(xué)教學(xué)

中圖分類號 G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 B

掌握生物概念往往是學(xué)生獲得成功的第一步。如何有效地幫助學(xué)生掌握好生物概念？在生物概念教學(xué)中教師應(yīng)注重“體驗(yàn)式”教學(xué)的運(yùn)用，使生物概念的學(xué)習(xí)水到渠成。

1 引發(fā)認(rèn)知沖突，體驗(yàn)中引入概念

韋鈺博士在《探究式科學(xué)教育教學(xué)指導(dǎo)》一書中指出：“心理學(xué)通常以人們掌握概念的途徑不同將概念分成日常概念和科學(xué)概念。日常概念也叫模糊概念或前科學(xué)概念,它是在日常交往和個人經(jīng)驗(yàn)的積累過程中形成的，因此這類概念的內(nèi)涵中有時(shí)包含著非本質(zhì)特性，而忽略了本質(zhì)特性?！崩缬行﹥和J(rèn)為鳥是“會飛的動物”，把蜜蜂、蒼蠅都看成鳥，而不同意雞、鴨也是鳥。

由此可見，日常概念在科學(xué)概念的建構(gòu)中會產(chǎn)生影響。引導(dǎo)學(xué)習(xí)者建構(gòu)新的概念的關(guān)鍵是直面日常概念，引導(dǎo)體驗(yàn)探索，引發(fā)認(rèn)知沖突，讓學(xué)習(xí)者將原有的日常概念與科學(xué)概念進(jìn)行比較，充分認(rèn)識兩者之間的差異，意識到原來概念的異常和欠缺，從而產(chǎn)生激烈的心理斗爭，對原有的日常概念萌生不滿和糾正的強(qiáng)烈動機(jī)。

例如，在“傳染病”一課教學(xué)中，A教師利用如下方式進(jìn)行課堂引入：

活動：猜猜“它”是誰？

教師提示1：2003年的春天，“它”來了！

同時(shí)提醒：那一年，我們許多醫(yī)務(wù)工作者奮戰(zhàn)在抵抗‘它的第一線。

大部分學(xué)生猜想得出：它是非典。

教師提示2：2008年的春天，“它”來了！

同時(shí)提醒：那一年，很多孩子手、足、口長著紅色小疙瘩，發(fā)著燒。

部分學(xué)生猜想得出：它是手足口病。

教師提示3：2009年的秋天，“它”來了！

同時(shí)提醒：那一年，我們沒有疫苗，我們研究疫苗，我們注射疫苗。

部分學(xué)生猜想得出：它是流行性感冒。

教師總結(jié)：非典、手足口病、流感都是傳染病。它們的到來為什么能讓人們感到異常恐懼呢？進(jìn)而引入課題。

A教師的這種引入方式，聯(lián)系生活實(shí)際，啟發(fā)學(xué)生的思維，激發(fā)學(xué)生的興趣，能夠高效順暢地引入新課。但在隨后的教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生被問及“在我們平時(shí)生活中，還有哪些疾病屬于傳染病呢？從生物學(xué)角度分析，我們?nèi)绾蝸韰^(qū)分傳染病和非傳染??？”時(shí)，學(xué)生思辨后的舉例和回答還是表現(xiàn)出了一定的錯誤。錯誤的根源是，學(xué)生可以依靠生活中的宏觀經(jīng)驗(yàn)，舉例說出熟悉的疾病，但是由于對病原體缺乏直觀的認(rèn)識，不能正確理解“傳染病”和“非傳染病”的本質(zhì)區(qū)別。

面對上述情況，不妨這樣改變：教師在課前稍作準(zhǔn)備，在不讓學(xué)生知曉的情況下，預(yù)先用白色的粉筆涂抹自己的右手掌，上課時(shí)，預(yù)設(shè)情境如下，“今天，是我們雙方的初次相識，很高興我將在大家的配合下完成今日的學(xué)習(xí)。我國是禮儀之邦，歷來講究互敬互重。我想請一位同學(xué)作代表，通過握手對初次見面表達(dá)一下友愛”。學(xué)生代表很開心地與筆者握手。隨后，筆者請他向全體同學(xué)展示他的右手掌。全班頓時(shí)嘩然。在表達(dá)歉意并遞上毛巾的同時(shí)，筆者說：“老師的友愛絕不虛假。之所以要設(shè)計(jì)一個小圈套讓同學(xué)體驗(yàn)一下，是因?yàn)?，生活中有一些疾病，它能悄無聲息地在人與人之間及人與動物之間傳播，這就是我們今天學(xué)習(xí)的主題——傳染病?！惫P者又舉例到，“在某次西班牙與敵人的軍事戰(zhàn)爭中，一個患有天花傳染病的士兵和用過的地毯被當(dāng)做‘戰(zhàn)利品故意留在戰(zhàn)場，被敵軍輕松繳獲，敵軍由此匪夷所思地大敗……有人說：一個染有天花的士兵比一支軍隊(duì)的威力還強(qiáng)大。一個染有天花的士兵為什么比一支軍隊(duì)的威力還強(qiáng)大呢？這塊小小的地毯與我們家中的地毯有什么不同？”然后設(shè)計(jì)問題鏈如下：引發(fā)傳染病的源頭是什么？握手活動中，掌心中的粉筆灰相當(dāng)于什么物體？何謂病原體？你所了解的病原體有哪些類型，有何特征？在我們平時(shí)生活中，還有哪些疾病屬于傳染病呢？從生物學(xué)角度分析，我們?nèi)绾蝸韰^(qū)分傳染病和非傳染??？……

有些生物概念比較抽象，學(xué)生需要有一個理解的過程。教師讓學(xué)生在體驗(yàn)的過程中進(jìn)行感悟，從而加深對概念的理解。一旦學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突，就會認(rèn)識到原先對概念的認(rèn)識具有盲點(diǎn)，接著就為進(jìn)行新的概念建構(gòu)奠定了良好的心理基礎(chǔ)。

2 提供具體類比，體驗(yàn)中形成概念

幫助學(xué)生建立概念，教師需要想方設(shè)法因勢利導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行各類建構(gòu)活動，從而建立新的概念。在體驗(yàn)中類比是一種行之有效的常用方法。

例如，在“傳染病”一課教學(xué)中，圍繞傳染病流行的三個基本環(huán)節(jié)，A教師利用如下方式進(jìn)行教學(xué)。

請同學(xué)們先自學(xué)課本相關(guān)內(nèi)容。請同學(xué)用“_____=______+______”的方程模式總結(jié)三個概念。同學(xué)先后總結(jié)如下方程：

傳染源=患者+攜帶者；

傳染源=病原體+易感人群；

傳染源=病原體+一切；

傳染源=病原體+生物；

傳染源=病原體+易感人群和動物；

傳染源=病原體+攜帶體；

傳染源=病原體+人和動物。

課堂中，同學(xué)對這個模式表現(xiàn)出了高漲的熱情，氣氛熱烈，思維活躍，師生進(jìn)行了多次討論和總結(jié)，最終敲定了結(jié)論。但此活動僅對“傳染源”這一概念進(jìn)行了分析且耗時(shí)較長，用概念解釋概念的現(xiàn)狀比較突出，導(dǎo)致學(xué)生對傳染源、傳播途徑、易感人群概念的內(nèi)涵和外延的理解仍模糊不清。對此，筆者在教學(xué)中進(jìn)行了嘗試，利用一些印有圖像的卡紙，用磁鐵布置在磁性黑板上，請同學(xué)用隨機(jī)選取拼圖的方式類比學(xué)習(xí)，通過拼圖來體現(xiàn)概念。

傳染源：是指能夠散播病原體的人和動物，見圖1。

傳播途徑：是指病原體離開傳染源,到達(dá)健康人所經(jīng)過的途徑，見圖2。

易感人群：對某種傳染病缺乏免疫力而容易感染此病的人群，見圖3。

實(shí)踐證明：學(xué)生對這類拼圖活動也比較感興趣，熱情很高?；顒舆^程中，對三個概念可以比較形象的圖片類比分析得出，如：A和C，A和D，B和E，B和F等組合都是傳染源。G和C，H和C，I和F等組合都是傳播途徑，若用文字概括，可以得出“傳染源是攜帶有病原體人或動物，簡寫為：傳染源=病原體+人或動物”，“傳播途徑是攜帶有病原體的各種媒介物質(zhì)，簡寫為：傳播途徑=病原體+媒介物質(zhì)”的結(jié)論。概念的本質(zhì)特征得到了強(qiáng)化，避免了其他干擾因素的影響。有此可見，概念的建立必須源于豐富的事實(shí)和材料，然后運(yùn)用綜合的思維，掌握概念，并能將其匯入到科學(xué)主題結(jié)構(gòu)之中。

3 運(yùn)用綜合歸納，體驗(yàn)中深化概念

新的概念建立后，整個概念建構(gòu)并沒有真正完成，學(xué)生在實(shí)際的應(yīng)用過程中往往會出現(xiàn)概念之間混淆的情況。這就需要教師在教學(xué)過程中組織切實(shí)有效的綜合歸納的體驗(yàn)活動，使學(xué)生在體驗(yàn)活動中不斷地運(yùn)用新建概念，把那些相鄰、相對、并列或從屬的概念進(jìn)行類比、歸納，將單一的新建概念按照邏輯關(guān)系放在一個概念系統(tǒng)中，使之真正成為一個概念體系的有機(jī)組成部分。只有這樣，學(xué)生學(xué)習(xí)的概念才不會是呆板的死的概念，而是立體的、具有發(fā)展性的、有生命的概念。

在“傳染病”的教學(xué)中，涉及到的概念較多，概念之間有的相互對立卻又彼此聯(lián)系，有的看似相同卻又互有區(qū)別，不同的概念所處層次級別不同。在教學(xué)中，筆者改變一貫使用板書總結(jié)全課概念的習(xí)慣，及時(shí)指導(dǎo)學(xué)生對一些相關(guān)概念進(jìn)行對比、歸類，揭示概念之間的內(nèi)在聯(lián)系，找出本質(zhì)區(qū)別，使概念清晰化和系統(tǒng)化（圖4）。學(xué)生在構(gòu)建導(dǎo)圖的體驗(yàn)中把概念系統(tǒng)化，更好地發(fā)揮左右大腦的作用，讓學(xué)習(xí)變得輕松愉快！

通過體驗(yàn)活動建立概念的形式很多，模型的建立、實(shí)驗(yàn)的開展、手勢的比擬都是不同形式的體驗(yàn)。量一量、畫一畫、摸一摸、跳一跳等更是最直接的體驗(yàn)。當(dāng)然，在課堂概念教學(xué)中，針對一個概念的講解，教師也可以采用多種方法結(jié)合使用，如理清概念的內(nèi)涵和外延、掌握概念的定義原則、定義符號等。讓學(xué)生終身受益的是學(xué)習(xí)、探索的過程，只有學(xué)生親歷體驗(yàn)才能把概念學(xué)得更好、更有意思、更有效。新課程改革行進(jìn)到今天，核心概念在理科教學(xué)中的地位和作用已經(jīng)越發(fā)凸顯和重要。在初中生物概念教學(xué)中，教師只有不斷創(chuàng)新，不斷改進(jìn)教學(xué)方法，才能提高概念教學(xué)的水平，實(shí)現(xiàn)課堂概念教學(xué)的有效性。

參考文獻(xiàn)：

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