虞洋

摘要： 作者根據(jù)自身初中歷史教學(xué)實(shí)踐，歸結(jié)整理了四種有利于滲透探究性學(xué)習(xí)的課堂導(dǎo)入方法，并對其分析和思考，讓探究性學(xué)習(xí)方式能夠真正落實(shí)到課堂教學(xué)中。

關(guān)鍵詞： 初中歷史課堂教學(xué)探究性學(xué)習(xí)導(dǎo)入環(huán)節(jié)

隨著新課程改革的推進(jìn)，把探究性學(xué)習(xí)的主陣地放在各個(gè)學(xué)科的課堂教學(xué)上，在日常課堂教學(xué)中滲透探究性學(xué)習(xí)已成為教師的共識(shí)。同樣，在初中歷史課堂上改變過去課堂教學(xué)過于偏重接受性學(xué)習(xí)而忽略探究性學(xué)習(xí)的狀況，滲透探究性學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，也是眾多初中歷史教師的共識(shí)。結(jié)合初中歷史教學(xué)實(shí)踐，我認(rèn)為歷史課堂的導(dǎo)入環(huán)節(jié)對于滲透探究性學(xué)習(xí)具有重要的作用，因此本文歸結(jié)四種有利于滲透探究性學(xué)習(xí)的課堂導(dǎo)入方法，并對此分析和思考。

一、抓住課題導(dǎo)入，引發(fā)疑問風(fēng)暴。

愛因斯坦曾說：“提出問題比解決問題更重要?！苯處煈?yīng)在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生不斷提出疑問，以此體現(xiàn)學(xué)生作為探究性學(xué)習(xí)“主人”的地位，增強(qiáng)他們探究問題的興趣。而在初中歷史教學(xué)的實(shí)踐中，很多課題就可以很好地作為引發(fā)學(xué)生提出問題，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)的載體。以《經(jīng)濟(jì)發(fā)展與重心南移》為例，當(dāng)教師引導(dǎo)學(xué)生對課題提出問題時(shí)，學(xué)生提出“什么是經(jīng)濟(jì)重心？經(jīng)濟(jì)重心南移至哪里？什么時(shí)候完成經(jīng)濟(jì)重心南移？經(jīng)濟(jì)重心南移完成有什么證據(jù)？為什么經(jīng)濟(jì)重心會(huì)南移？經(jīng)濟(jì)重心南移有什么影響？經(jīng)濟(jì)發(fā)展到什么程度？”等一大堆問題，教師將這些學(xué)生提出的問題羅列出來，并引導(dǎo)學(xué)生閱讀教材，獲取相關(guān)信息，探究這些問題的答案。同樣在《向人性扼殺者宣戰(zhàn)》一課的導(dǎo)入環(huán)節(jié)，我也是引導(dǎo)學(xué)生針對課題提出問題，多數(shù)課程課堂上會(huì)沉默寡言的九年級學(xué)生，卻踴躍地提出“人性扼殺者是誰？誰向人性扼殺者宣戰(zhàn)？為什么向人性扼殺者宣戰(zhàn)？有沒有真的發(fā)生戰(zhàn)爭？最后的結(jié)果如何，并且產(chǎn)生了什么影響？”等一系列問題，并表現(xiàn)出急切想要獲取答案的愿望。

這些問題是學(xué)生自己提出的，所以在探究性學(xué)習(xí)的過程中，都表現(xiàn)得格外積極和認(rèn)真，轉(zhuǎn)變了被動(dòng)接受的學(xué)習(xí)方式，體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位。當(dāng)學(xué)生以積極的心態(tài)投入學(xué)習(xí)時(shí)，他們對所探究問題的回應(yīng)就成了有效解決問題的一部分。從結(jié)果上看，學(xué)生不僅通過自主探究性學(xué)習(xí)從知識(shí)層面上獲得自己提出的絕大部分問題的答案，而且獲得了抓住歷史基本要素的學(xué)習(xí)方法。其效率遠(yuǎn)高于傳統(tǒng)的接受性學(xué)習(xí)，這得益于探究性學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。

二、情景模擬導(dǎo)入，體驗(yàn)穿越時(shí)空。

歷史學(xué)科的特點(diǎn)決定所學(xué)的知識(shí)，都是過去發(fā)生的事情。學(xué)生無法真實(shí)地穿越時(shí)空，回到當(dāng)時(shí)的歷史場景中去體驗(yàn)歷史事件發(fā)生、發(fā)展的過程。因此，歷史探究性學(xué)習(xí)時(shí)，可以從模擬歷史情景入手。

現(xiàn)實(shí)中不少歷史教師認(rèn)為情景模擬的最佳方法是排演歷史劇，但是這種方法如果想要達(dá)到非常好的效果就會(huì)占用學(xué)生很多時(shí)間和精力，并不符合歷史課堂的教學(xué)實(shí)際。其實(shí)很多老師在教學(xué)實(shí)踐中，會(huì)用一句“假如你是……”，“假如你在當(dāng)時(shí)……”就自然地將學(xué)生帶入情景模擬的氛圍中。例如在教學(xué)《中華大地的遠(yuǎn)古人類》這一課時(shí)，就可以在導(dǎo)入環(huán)節(jié)問學(xué)生：“假如你是四五十萬年前的一個(gè)人，你的一天會(huì)是怎么度過的呢？”學(xué)生就仿佛穿越時(shí)空，被帶入到特定的歷史情景中去思考和探究了。一開始的想象一定是非常模糊和與史實(shí)相去甚遠(yuǎn)的，但是在后面的探究性學(xué)習(xí)中隨著信息的獲取越來越多，遠(yuǎn)古人類生活的狀況也越來越具體化和接近歷史的真實(shí)狀況。在這個(gè)過程中，學(xué)生的興趣非常高，而且在不斷修改和糾正自己最初的想象的過程中，達(dá)到了知識(shí)層面的教學(xué)目標(biāo)，提高了獲取、分析歷史資料的能力和思辨能力。

三、以多媒體導(dǎo)入，調(diào)動(dòng)多感官。

多媒體的運(yùn)用，從視覺、聽覺等許多方面讓學(xué)生感受歷史，了解歷史，發(fā)現(xiàn)歷史，自然會(huì)給我們的探究型歷史課堂教學(xué)帶來生機(jī)與活力。

又例如在《艱難曲折的探索歷程》一課導(dǎo)入環(huán)節(jié)中，教師先出示《刻舟稱瓜》、《豬賽大象》、《大豆過江》、《玉米成了南天門》等大躍進(jìn)宣傳畫，再出示《人民日報(bào)》“畝產(chǎn)萬斤”的報(bào)道圖片，這些圖片產(chǎn)生的視覺沖擊力和傳達(dá)出的歷史信息，使學(xué)生自然地由哄笑、驚詫到質(zhì)疑、思索、探究，其效果遠(yuǎn)遠(yuǎn)好于教師的口頭表述或是教師、教材提供的文字表述。

四、拋出辯題導(dǎo)入，擦出思維的火花。

在歷史的長河中有很多的人物和事件站在不同的角度觀察會(huì)得出差異很大、甚至是截然相反的觀點(diǎn)，例如對秦始皇、隋朝大運(yùn)河、哥倫布、拿破侖等人物或事件的評價(jià)。在初中歷史教學(xué)中遇到這樣的題材為課堂主要教學(xué)內(nèi)容時(shí)可以嘗試使用拋出辯題的方法，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探究。

學(xué)習(xí)《隋的統(tǒng)一與大運(yùn)河》時(shí)，在導(dǎo)入環(huán)節(jié)出示皮日休的詩句《汴河懷古》：“盡道隋亡為此河，至今千里賴通波。若無水殿龍舟事，共禹論功不較多。”解析詩句拋出辯論題目：“修建隋朝大運(yùn)河功多還是過多？”并設(shè)置了一個(gè)個(gè)關(guān)于大運(yùn)河開鑿目的、開通可能性、概況及影響的自主問題探究，要求學(xué)生結(jié)合課前預(yù)習(xí)時(shí)收集的資料和課堂上對教材的認(rèn)真研讀，得出自己的觀點(diǎn)，并根據(jù)學(xué)生的觀點(diǎn)把學(xué)生分為正反兩方，組織學(xué)生展開辯論。正方學(xué)生主要從大運(yùn)河開鑿的條件和建成后對后世的積極影響列舉史實(shí)，支撐自己的觀點(diǎn)，認(rèn)為大運(yùn)河功多。反方同學(xué)不僅從隋煬帝開鑿大運(yùn)河的目的、勞民傷財(cái)?shù)氖穼?shí)及隋朝二世而亡的后果給予反駁，還對正方的史實(shí)提出質(zhì)疑，如正方同學(xué)引用書中的開皇年間國力強(qiáng)盛作為有條件開鑿運(yùn)河的依據(jù)，反方同學(xué)對此提出懷疑和反駁，認(rèn)為經(jīng)歷三國兩晉南北朝的亂世，剛剛統(tǒng)一沒多久的隋朝是不太可能達(dá)到國力非常強(qiáng)盛的局面，并從開鑿大運(yùn)河引發(fā)大規(guī)模農(nóng)民起義來佐證自己的觀點(diǎn)，認(rèn)為隋如果真是國力強(qiáng)盛，具備開鑿條件，又怎么會(huì)因此而導(dǎo)致農(nóng)民起義并迅速滅亡呢……課堂上，雙方唇槍舌劍，精彩紛呈。

這種從辯論導(dǎo)入課程的方法，從一開始就激發(fā)了學(xué)生主動(dòng)探究的欲望，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，使學(xué)習(xí)成為學(xué)生自己的活動(dòng)，充分發(fā)揮學(xué)生的自主作用。鍛煉了學(xué)生獲取、分析、處理歷史資料的能力。并且在闡述自己觀點(diǎn)的過程中，不僅很快掌握了基礎(chǔ)知識(shí)，而且提高了學(xué)生思維的靈活性、批判性與深刻性，也潛移默化地形成了史論結(jié)合的素養(yǎng)，提高了解決問題的能力。

英國學(xué)者湯普森說：“學(xué)校的歷史學(xué)習(xí)，不是把焦點(diǎn)集中在歷史本身或發(fā)生了什么，而是集中在我們?nèi)绾尉哂袑v史的認(rèn)識(shí)。最重要的就是接觸和反應(yīng)探究的過程，獲得知識(shí)的方法，其次才是涉及歷史探究的結(jié)果……”其實(shí)除了在課程的導(dǎo)入環(huán)節(jié)可以滲透探究性學(xué)習(xí)，探究性學(xué)習(xí)在預(yù)習(xí)、課堂教學(xué)過程中、課堂小結(jié)、課后考評等教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)都可以滲透，在推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變過程中，首先需要的是教師教學(xué)理念和教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，然后才是創(chuàng)造性的教學(xué)實(shí)施過程。

參考文獻(xiàn)：

[1]聶幼犁，於以傳.中學(xué)歷史課程研究性學(xué)習(xí)理論與目標(biāo)綱要.

[2]陳穎.課堂是研究性學(xué)習(xí)的主陣地.

[3]陸德堂.研究性學(xué)習(xí)中教師要有一定的學(xué)術(shù)功底.