李曉春

問題探究式教學法是一種發(fā)展性的教學法,考慮到學生思維心理的規(guī)律,考慮到科學研究的邏輯和當代教學理論的成果,以發(fā)展學生的智力及其心理活動的情感、感知方面為目的而組織起來的。教師在教學過程中創(chuàng)設問題情境,以問題的發(fā)現(xiàn)、探索、解決以及知識的應用為主線,其目的在于形成學生認識的獨立性及其穩(wěn)定的學習動機,發(fā)展學生對掌握知識的研究探討和創(chuàng)新思維能力。如何構(gòu)建互動教學的新模式,實現(xiàn)師生、生生的交流與交往,形成教學互動、互聯(lián)、互助、互促,使學生真正成為地理課堂教學中的探索者和主人,這是我們每個地理教師值得探究的首要問題。

問題情景;教學模式;地理教學

利用圖片動畫演示創(chuàng)設問題情景。新教材有很多有趣的插圖,讓學生仔細觀察并進行比較,再提出問題。在學習水循環(huán)前,先讓學生看教材上的插圖,提出“水循環(huán)的能量來自哪里?”在學習褶皺時,探究內(nèi)力、外力作用的效果時,可制作一組圖片或動畫:背斜受內(nèi)力作用時巖層向上拱起,而向斜受內(nèi)力作用時巖層向下彎曲;從地形來看,形成山嶺和谷地,但當受外力作用為主時地形發(fā)生倒置現(xiàn)象?？赐陥D片或動畫后再提出問題,會收到很好的效果。

從各種諺語成語中創(chuàng)設問題情景。五千年的文化沉淀,使民間流傳著許多俗語,很多是有科學道理的。引導學生分析它并提出問題,學生興趣很大。例如:“一場春雨一場暖”──暖鋒過境,“一場秋雨一場寒”——冷鋒過境;“滄海桑田”體現(xiàn)什么地殼運動;“穩(wěn)如泰山”、“堅如磬石”從地質(zhì)學觀點上講,正確嗎?“人間四月芳菲盡,山寺桃花始盛開”──體現(xiàn)山地垂直地域分異規(guī)律?！包S河之水天上來,奔流到海不復回”──從水循環(huán)的觀點去判斷,正確嗎?

通過分析相關數(shù)據(jù)圖表變化規(guī)律創(chuàng)設問題情景。根據(jù)需要查找數(shù)據(jù),有目的的鍛煉學生查找資料、搜索信息的能力,以及促進學生學會利用參考書、工具書、文獻、網(wǎng)絡等,提高學生的動手能力、增進同學之間的合作意識、擴大知識面等綜合素質(zhì);教師引導學生分析數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)問題、總結(jié)規(guī)律,增強概念原理的說服力,使學生更容易掌握。同時大大提高了學生分析、概括、抽象、推理、演繹能力,使教學更加嚴謹、更加科學。同時滲透了科學方法的培養(yǎng)。例如在氣候類型一節(jié)的教學,我們突破傳統(tǒng)教師提問學生回答的模式,而是教師讓學生查找各種氣候類型的降水量、氣溫的數(shù)據(jù)和圖表,并將這些數(shù)據(jù)圖表羅列,學生分組討論、觀察、分析各種氣候類型的降水量、氣溫變化的差異,從而產(chǎn)生想了解各種氣候類型特點的成因。問題來源于學生自己的觀察,學生具有強烈的研究欲望,因而具有可發(fā)展性和生命力。

高中地理教學中富有生命力的問題情景教學模式。激趣入境導學,讓學生“想動”。愛因斯坦說過,興趣是最好的老師。豐富多彩時空廣布、文理兼?zhèn)涞牡乩韺W,對喜歡言古問今,談天說地的高中學生來說,是很有吸引力和刺激性的。因此我們在教學中要善于挖掘地理知識中蘊含的情感和美感,以地理知識的博與巧去點燃學生純真好奇的火花,使之產(chǎn)生新感覺引起新興趣產(chǎn)生新欲望。如講“季風”前引用諸葛亮借東風的故事,提出諸葛亮為什么有先見之明,知道火燒連營是“萬事具備,只欠東風呢?”懸念一出,學生精神必為之一振接著就討論開來,學習的興趣馬上被調(diào)動起來了。又如在講地震、火山時,播放印度洋海嘯的相關錄像資料,一下子吸引了學生的注意力。在講解板塊運動時通過多媒體對板塊運動進行動態(tài)演示,讓學生看到在漫長的地質(zhì)歷史進程中大陸漂移的過程和各個板塊的相對運動而形成各種地形。如東非裂谷帶、喜馬拉雅山。更有意思的是,根據(jù)板塊運動的趨勢甚至可以預見到很多年之后非洲的北部將和歐洲的南部相接壤印度洋將不復存在。如此引導既激發(fā)學生學習地理的濃厚興趣,又讓學生有一種身臨其境的感受,起到事半功倍的效果。

講生活化的地理,讓學生“愿動”。利用日常現(xiàn)象創(chuàng)設問題情境傳統(tǒng)的課堂教學通常學生只是做為聽眾,總是“教師講、學生聽”,而忽視了學生主體的思維動機的激發(fā),更談不上發(fā)展學生的創(chuàng)新思維,也沒有理想的教學效果。在問題教學法中教師可引導學生細心觀察日常的地理現(xiàn)象,利用“設疑”增加問題的“懸念”,激發(fā)學生的“好奇心”。在創(chuàng)造過程中“好奇心”給主體帶來積極愉快和興奮的心理體驗,是推動人去認識世界的內(nèi)部動力。例如學習《常見的天氣系統(tǒng)》時教師可以先放一些天氣預報或者一些氣象災害的視頻,然后教師啟發(fā)提問:“天氣的變化對于我們來說太重要啦,對于天氣變化,你們想知道些什么呢?”這必然能夠激發(fā)學生的興趣和無窮求知欲,學生的思維就放開了,學生就能提出問題了,例如在《氣候類型的判讀專題復習》的教學設計中,教師可從實際生活引入——“分析最近幾天的天氣變化情況,并用我們學過的理論加以解釋!”因為人人都有體驗,人人都有話可說,讓學生知道知識從哪里來;課后思考題的設計,則讓學生知道知識到哪里去。

設計好活動,讓學生“能動”。課堂教學是學生在活動中建構(gòu)知識的過程。鼓勵學生開動腦筋回答問題,讓他們感受成功的快樂,也給學生一個出錯的機會,因為出錯學生更能聽得進去我們的教誨和觀點,教育學生要感悟到出錯的同學把錯誤展示出來其實是在給大家作貢獻,使我們共同吸取教訓,避免再犯錯誤,我們應當感激而不是嘩笑。在這樣寬松的環(huán)境中學生參與教學的積極性高漲。

通過學生實驗現(xiàn)象創(chuàng)設問題情境。實際上實驗的設計思想是人們?yōu)榱私鉀Q問題而思維的結(jié)果。在實驗教學中應該通過創(chuàng)設問題情境,如“應該進行怎樣的設計?”“為什么要這樣做?”“換一種方法能不能做?”等等,有意識地創(chuàng)造一種探索的氛圍,盡量展現(xiàn)實驗的設計過程,使之成為師生共同參與的“亞研究”過程。變“驗證性”實驗為“探究性”實驗,以此啟迪學生的思路,培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維。如在熱力環(huán)流實驗教學時,可讓學生體驗如何根據(jù)實驗目的去確定研究方向,“怎樣建立有熱力環(huán)流的模型”“怎樣完成熱力環(huán)流的環(huán)節(jié)”“從哪些實驗現(xiàn)象可以證明熱力環(huán)流”等等問題讓學生思考,培養(yǎng)學生的思維能力。在實驗內(nèi)容上創(chuàng)設問題情境,拓展實驗內(nèi)容。如在確定了熱力環(huán)流的設計以后,這時又可提出“用哪些工具可以完成并能達到效果?”“操作過程中要注意哪些問題?”等問題有待學生去解決。

提有價值的問題,讓學生“真動”。用活動、巧設問題,不僅可用于復習鞏固課堂知識,還可以培養(yǎng)學生學習新知識的能力及學習方法,如在農(nóng)作物水稻的分布地區(qū)上直接讓學生看圖討論找結(jié)論就不如涉及一系列的問題。如:水稻一般種植在什么樣的地區(qū)?水稻怎樣才能高產(chǎn)推廣?你知道泰國、日本的水稻生產(chǎn)情況嗎?農(nóng)民種水稻怎樣致富?如果你是一個稻農(nóng)你會怎么做?等。學生隨著問題進一步認識和分析,逐步樹立人與自然協(xié)調(diào)、因地制宜、科技興農(nóng)、可持續(xù)發(fā)展等觀念。

時刻捕捉非預設生成,讓學生“愛動”。非預設生成是在課堂師生互動中學生的思維成果與教師的預設相左或在教師預想之外而又有意義的學習活動或過程。在現(xiàn)實的學習過程中非預設生成給課堂帶來的結(jié)果往往具有兩極性——尷尬或精彩。如何使“非預設生成”的學習成果成為激勵師生提高學習互動質(zhì)量的催化劑呢?“大氣的熱力狀況”這一課的歸納使學生對地球上晝夜溫差較小的原因恍然大悟。隨后學生探究月球上的晝夜溫差知識遷移成功。學生忽問:“月球上沒有大氣即沒有風,課本11頁有一幅阿波羅16號飛船登月后,宇航員身旁的美國國旗怎會迎風飄揚呢?”同學們瞪大眼睛看著老師。教師契機把這個問題交給疑惑的同學們?nèi)ビ懻?結(jié)果學生的興趣更濃了?！霸虑蛏厦绹鴩煸鯐L飄揚?”這一問題的提出超出教師的預設,教師施以“動態(tài)生成”能動地建構(gòu)好動態(tài)的開放課堂。假如教師簡單否定學生的意外問題,重新把學生拉回自己預設的軌道上來,那么,課堂教學就缺乏對智慧的挑戰(zhàn)和對好奇心的刺激,師生的生命力在課堂中也就得不到充分發(fā)揮。