摘要：當(dāng)個體得知事件的結(jié)果知識后，就會不自知地高估自己和他人在事前能夠正確做出判斷的能力的傾向，這種現(xiàn)象心理學(xué)稱之為事后偏差。事后偏差的研究具有重大的理論和應(yīng)用價值，特別是在教育領(lǐng)域的價值更不容低估。研究者采用半開放訪談法對教師事后偏差進行研究，研究發(fā)現(xiàn)教師在教學(xué)中普遍存在事后偏差現(xiàn)象。本文從了解學(xué)生的認(rèn)知能力、解題過程中的難點和學(xué)生面部表情等方面提出具體的教學(xué)建議。

關(guān)鍵詞：事后偏差；教師事后偏差；教學(xué)

中圖分類號：G642.0文獻標(biāo)識碼：A文章編號：1002-4107（2012）09-0007-02

一、事后偏差

歷年研究生入學(xué)考試經(jīng)常會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：即本專業(yè)考生的成績并不理想，他們的成績低于跨專業(yè)考生的成績。越是認(rèn)為自己對心理學(xué)的知識點掌握很透徹的學(xué)生，在該知識點上的成績越不理想；教學(xué)過程中也經(jīng)常發(fā)生這樣的情境：當(dāng)老師向?qū)W生講述知識點時，學(xué)生會有不理解的地方，希望老師再講講，可是老師內(nèi)心中卻認(rèn)為自己講的很到位了，學(xué)生應(yīng)該能夠理解，可學(xué)生就是不理解。老師對該知識點越熟悉，這種現(xiàn)象就越嚴(yán)重。上述這些現(xiàn)象背后的原因就是當(dāng)個體擁有該知識點的結(jié)果知識后，就會不自知地高估自己和他人能夠正確反應(yīng)的能力，繼而影響后繼行為。這種現(xiàn)象稱為事后偏差，也就是事后諸葛亮。

事后偏差研究最早可追溯到Walster[1]，他在研究意外結(jié)果中責(zé)任的分派問題時，發(fā)現(xiàn)了事后偏差現(xiàn)象。1975年，F(xiàn)ischhoff[2]首先采用記憶型和假定型研究設(shè)計對事后偏差現(xiàn)象進行開創(chuàng)性的研究，開拓了一個全新的研究領(lǐng)域。早期的事后偏差研究主要圍繞以下方面展開：1.事后偏差的普遍性問題。事后偏差是一種普遍現(xiàn)象還是一種領(lǐng)域特殊現(xiàn)象？針對這個問題，研究者進行了大量實驗研究，結(jié)果表明，事后偏差廣泛地存在于政界選舉、醫(yī)療診斷、司法審判、科學(xué)實驗結(jié)果、經(jīng)濟決策、自傳記憶、一般知識以及視覺和聽覺等領(lǐng)域[3]。2.事后偏差的頑固性問題。研究者認(rèn)為，事后偏差現(xiàn)象會對人類的日常生活和專業(yè)決策產(chǎn)生負性影響[4]。因此，采取怎樣的方式能夠消除事后偏差現(xiàn)象，繼而減少其對人類的不良影響成為研究的重要課題。研究者采取指導(dǎo)語操控、貶損反饋信息和反事實推理等方法消除事后偏差效應(yīng)[5]，研究發(fā)現(xiàn)，事后偏差是一種極其頑固的現(xiàn)象，很難消除。（3）事后偏差的理論解釋[6]。研究者主要從認(rèn)知加工以及人格和動機的個體差異角度探討事后偏差現(xiàn)象。目前，有關(guān)事后偏差的研究主要集中于對其認(rèn)知過程的探索和討論，即三個階段：回憶階段、記憶的重構(gòu)階段以及決策階段。個體在得到反饋結(jié)果時，是自動地、無意識地將其整合進已知的知識信息里，還是在元認(rèn)知體驗的驅(qū)動下進行推理后，才主動地、有意識地將反饋信息進行選擇性整合是目前事后偏差研究爭議的焦點。社會性動機作為對認(rèn)知解釋的補充，在一定程度上解釋了事后偏差，指出在事件與個體自身相關(guān)時，會對事后偏差產(chǎn)生較大影響。眾多研究表明，認(rèn)知方式和元認(rèn)知體驗主要影響回憶和記憶重建階段，而社會性動機主要影響記憶結(jié)果的決策階段[7]。

二、教師事后偏差研究

教師在教學(xué)互動中是一個擁有學(xué)科優(yōu)勢知識的群體，在教學(xué)一段時間后，某一學(xué)科的專業(yè)教師常常會出現(xiàn)教學(xué)瓶頸現(xiàn)象：即教師剛剛從事該學(xué)科的教學(xué)時，雖然不能熟練的掌握該知識點，但是卻能夠清楚地知道學(xué)生在學(xué)習(xí)知識點時，哪里會有不理解或困惑的地方，并且能夠根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)將知識點很清楚地講授給學(xué)生，讓學(xué)生能夠很好的理解。此時，教師可以做到換位思考。可是，隨著教師本人對該學(xué)科知識點的不斷深入研究和掌握，教師反而不能很好的洞察和理解學(xué)生在學(xué)習(xí)該知識點時會有哪些不解之處，教師雖然感覺自己講解到位了，可是學(xué)生感覺并沒有理解知識點。此時，教師是處于推己及人的狀態(tài)。這種現(xiàn)象出現(xiàn)的深層原因就是事后偏差。

早在1994年，Druckman and Bjork就指出主觀體驗（經(jīng)驗）導(dǎo)致的認(rèn)知錯覺影響個體對知識的知覺，這種錯覺可以提高或者抑制行為和預(yù)測的準(zhǔn)確性。某些特別的任務(wù)容易導(dǎo)致認(rèn)知錯覺，而事后偏差就是這樣的任務(wù)。他們特別強調(diào)認(rèn)知錯覺在類似于課堂學(xué)習(xí)等特定領(lǐng)域的重要性。早在1976年，Goranson指出事后偏差對師生交流有重要的影響。教師擁有所授知識點的正確答案，這使教師低估了學(xué)生解決問題的難度，他采用不同的問題、程序和被試研究此類問題，然而實證研究結(jié)果并沒有發(fā)表[8]。

為了進一步探討教師教學(xué)中是否存在事后偏差，作者采用半開放式訪談法考察教師在教學(xué)中的事后偏差。訪談主要圍繞三個問題展開：在實際教學(xué)中，是否存在事后偏差現(xiàn)象，請結(jié)合教學(xué)實例說明；在這次調(diào)查之前，教師是否意識到這種現(xiàn)象；如果意識到這種現(xiàn)象，教師采取怎樣的方法或策略減少這種現(xiàn)象或者是降低這種現(xiàn)象給教學(xué)帶來的影響。研究訪談了各學(xué)科的100名一線教師。結(jié)果表明：只有7.5%的教師認(rèn)為不存在事后偏差，8.6%的教師認(rèn)為幾乎不存在事后偏差，43%的教師認(rèn)為存在一點事后偏差，40.9%的教師認(rèn)為存在事后偏差。這說明至少有83.9%的教師主觀認(rèn)為存在事后偏差，并且有77.49%的教師意識到這種偏差的存在。例如：小學(xué)數(shù)學(xué)教師李某就“認(rèn)識鐘表”教學(xué)任務(wù)時，談到自己的事后偏差。在教二年級數(shù)學(xué)“認(rèn)識鐘表”一課時，第一節(jié)內(nèi)容為認(rèn)識整時，第二節(jié)內(nèi)容為認(rèn)識半時，在講這一章節(jié)之前，我在備課時認(rèn)為，鐘表在我們現(xiàn)在的日常生活中太常見了，無論是家里、學(xué)校還是大街上，孩子們對于時間肯定不會陌生，于是在講解半時時，我便出示一實物鐘表，撥出8時半的時間，問學(xué)生現(xiàn)在是幾時，孩子們很準(zhǔn)確答出來了，又撥出幾個半時，也都能答出，于是便和學(xué)生一起總結(jié)：當(dāng)分針指向6時，針走過幾就是幾時半。當(dāng)時認(rèn)為學(xué)生都掌握了，可在做練習(xí)時，發(fā)現(xiàn)一大部分學(xué)生在畫時間時經(jīng)常把時針指向具體一個數(shù)字，而非兩個數(shù)字之間，可見，教師事先高估了學(xué)生的已有知識水平和經(jīng)驗。高中政治教師王某就“投資理財”的教學(xué)任務(wù)講解自己的事后偏差。我是一名高中政治教師，在講授經(jīng)濟生活中“投資理財?shù)倪x擇”這一課時，原以為本課的知識點比較簡單，學(xué)生很容易理解和掌握，但在課堂中卻發(fā)現(xiàn)兩個沒有預(yù)料到的問題，一是許多學(xué)生對儲蓄、股票、債卷的一些常識性問題比較生疏；二是不同的學(xué)生對同一問題的理解也存在偏差。

三、教學(xué)建議

教師是一個特殊的群體，對所教授的同一知識點反復(fù)的進行教學(xué)，在教學(xué)的過程中，會存在一定的事后偏差。擁有事后偏差的教師會高估學(xué)生理解和掌握知識點的能力，進而會影響教學(xué)。因此，在教學(xué)中，教師如何降低教學(xué)事后偏差就更加具有現(xiàn)實意義。這不僅能夠指導(dǎo)教師有效地進行教學(xué)，還能夠提高教學(xué)質(zhì)量，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。教師可以嘗試采用以下策略降低教學(xué)中出現(xiàn)的事后偏差。第一，了解學(xué)生的認(rèn)知水平，從學(xué)生角度設(shè)計教學(xué)內(nèi)容、方式、方法。在新課程教學(xué)前，教師應(yīng)該充分了解學(xué)生的認(rèn)知水平，特別是與教學(xué)內(nèi)容密切相關(guān)的認(rèn)知能力。根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平，進行教學(xué)設(shè)計。第二，分析學(xué)生在理解知識點過程中會出現(xiàn)的問題，適當(dāng)?shù)慕档碗y度。教師可以假設(shè)自己是一名剛剛學(xué)習(xí)該知識點的學(xué)生，在并不知道問題答案的情況下，嘗試解決問題，并分析學(xué)生在解題過程中可能遇到的難點問題，尋求學(xué)生能夠理解的方式進行講授。第三，可以通過觀察學(xué)生表情等外在線索，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生的不解之處。通常而言，學(xué)生在遇到聽不明白的問題時，會表現(xiàn)出皺眉、搖頭等困惑的表情和動作。教師要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生在哪個環(huán)節(jié)上表現(xiàn)出這些表情和動作，進而洞悉學(xué)生的不解之處，進行重點講解，降低事后偏差對教學(xué)的影響。

參考文獻：

[1]Walster E.“Second guessing”important events. Human Relation，1967，20：239-250.

[2]Fischhoff B.Hindsight≠Foresight：The effect ofoutcome knowledge on judgment under uncertainty.Journal of Experimental Psychology：HumanPerception and Performance，1975，1：288-299.

[3]龐愛蓮，李曉東.聽覺后見之明偏差的實驗研究[J].心理科學(xué)，2010，(1).

[4]Musch J，Wagner T.Did everybody know it allalong?A review of individual differences inhindsight bias.Social Cognition，2007，25：64-82.

[5]Pohl R F，Hell W.No reduction in hindsight biasafter complete information and repeated testing.Organizational Behavior and Human Decision

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[8]Harry L.Hom.JR.，Maria Ciaramitaro.GTIDHNIHS：Iknew it all along.Applied Cognitive Psychology，2001，15：493-507.