高秀川

(連云港高等師范專科學(xué)校初等教育系,江蘇連云港222002)

現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)的后現(xiàn)代癥候分析①

高秀川

(連云港高等師范?？茖W(xué)校初等教育系,江蘇連云港222002)

后現(xiàn)代語境下現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)面臨著文學(xué)啟蒙的失落、現(xiàn)代性敘事危機和文學(xué)接受消費化的挑戰(zhàn)的同時,也有著師生主體間性逐步確立和文學(xué)多維度解讀的機遇。面對這些文學(xué)教學(xué)中的后現(xiàn)代癥候,可從建構(gòu)體驗擴散型教學(xué)模式和整合以文本為中心的多媒介教學(xué)手段等方法加以應(yīng)對。

現(xiàn)代文學(xué);教學(xué);后現(xiàn)代;癥候

圍繞后現(xiàn)代這一論題的種種爭論業(yè)已持續(xù)多年,不管是否有過定論,把后現(xiàn)代理解為一種社會變化的概念逐漸得到更多的認同。詹明信在其論著《晚期資本主義的文化邏輯》對后現(xiàn)代主義有過這樣的表述:“并不只是用來描述一種特定風格的另一個話語,至少在我的用法里,它也是一個時期的概念,其作用是把文化上新的形式特點的出現(xiàn),聯(lián)系到一種新型的社會生活和新的經(jīng)濟秩序的出現(xiàn)——即往往委婉地稱謂的現(xiàn)代化、后工業(yè)或消費社會、媒體或大觀(spectacle)社會,或跨國資本主義。”[1](P399)這種采用歷史分期主導(dǎo)性概念在全球范圍內(nèi)有著巨大的影響。在中國,后現(xiàn)代主義浪潮所引起的波動同樣成為不能忽視的文化現(xiàn)象。上世紀80年代以降,中國社會物質(zhì)文化得到了長足的發(fā)展,各個層面的開放度也日益提高,后現(xiàn)代癥候日益明顯,這是一個多元價值觀念不斷解構(gòu)意識形態(tài)邏各斯的文化碎裂階段,也是一個被巨大的資本場域所不斷吸附的生存空間。值得注意的是,后現(xiàn)代語境下的文化特征具有多向度的價值判斷,遠不是人們所認為的社會價值層面的全面沉淪,其面臨著文化的割裂、價值體系的解構(gòu)、深層意義消失等否定向度上的后現(xiàn)代情狀的同時,又有著建設(shè)向度上的種種可能性。

從高等教育的范圍看,新一代的大學(xué)生已經(jīng)不再是承繼文化傳統(tǒng)的被啟蒙者,而是作為深受晚期資本文化影響的社會因子展現(xiàn)出完全不同的精神風貌,他們更多地處在一個深層資本左右的話語體系中,表現(xiàn)出媒體化、割裂化、平面化等主體性淪落的后現(xiàn)代特征。而作為旨在培養(yǎng)大學(xué)生人文情懷的現(xiàn)代文學(xué)課程教學(xué)對此種情形的關(guān)注遠遠不夠,往往導(dǎo)致了現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)中交流和互動的障礙和困境。因此,厘清現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)后現(xiàn)代癥候下的挑戰(zhàn)與機遇,審視傳統(tǒng)教學(xué)模式的種種不足,重構(gòu)后現(xiàn)代語境下的現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)的理念、方法和策略則成為當務(wù)之急。

一、中國現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)在后現(xiàn)代語境下的挑戰(zhàn)

五四以降中國現(xiàn)代文學(xué)的發(fā)展受西方民主科學(xué)思想的影響,立足現(xiàn)代性訴求,崇尚人道主義、個性自由和理性觀念。大部分現(xiàn)代文學(xué)作品更是著眼于國民性的改造,不斷地挖掘人性光芒,凸顯民族精神。而這些經(jīng)典作品在后現(xiàn)代語境下卻遭遇了傳統(tǒng)文化逐漸被瓦解的尷尬,經(jīng)由作品所營構(gòu)的道德訴求和美學(xué)理念亦面臨著價值領(lǐng)域內(nèi)的主體、深度和意義迷失的挑戰(zhàn)。后現(xiàn)代背景下的大學(xué)生思想觀念日趨多元,對現(xiàn)代文學(xué)作品的評判所表現(xiàn)出的已經(jīng)不再是過往的闡釋和接受,而是更多角度的審視和質(zhì)疑。而我們在肯定這種價值重估是時代發(fā)展、思想進步的同時,也應(yīng)該看到現(xiàn)代文學(xué)的沒落和曾經(jīng)一度作為思想啟蒙者的文學(xué)大師們的集體退隱。譬如魯迅已然不是傳統(tǒng)意義上的魯迅,也不再是舊時代孤獨的吶喊者,讀者在后現(xiàn)代背景下更多地認同其質(zhì)疑的風范和解構(gòu)氣質(zhì),而對其作品中所階級意識不以為然。不僅僅是魯迅作為盜火者普羅米修斯形象的祛魅已經(jīng)是不爭的事實,郭沫若、老舍、巴金、曹禺、沈從文、丁玲等現(xiàn)代名家也在后現(xiàn)代語境下步入也面臨著諸多層面的價值解構(gòu)。諸種情形,對現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)而言,構(gòu)成了極大的挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)教學(xué)中的作家論是建立在現(xiàn)代性的基礎(chǔ)之上,而后現(xiàn)代語境下的大學(xué)生對此卻充滿質(zhì)疑。應(yīng)該說,現(xiàn)代文學(xué)的傳播與接受在偶像的黃昏中進入觀念的迷局,因此師生如何在后現(xiàn)代語境面對啟蒙者形象的沒落,獲得最大的價值認同,這將是現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)亟待解決的問題。

另外,社會話語體系已經(jīng)從統(tǒng)一性的宏大敘事向差異性的個體宏大敘事演進。前者是現(xiàn)代性的普遍主體的的宏大敘事,后者則是資本個體的宏大敘事。在這種變遷演進中,傳統(tǒng)現(xiàn)代文學(xué)敘事在后現(xiàn)代語境下出現(xiàn)了前所未有的危機,其表征是現(xiàn)代文學(xué)作品所秉持的價值觀念與時下文化思潮的抵牾,而其本質(zhì)卻是兩種語境的潛在矛盾,兩種不同文化驅(qū)動力的角逐。體現(xiàn)在文學(xué)課堂教學(xué)中,即是文本與審美的疏離、意義和價值的割裂、教與學(xué)的脫節(jié)。中國現(xiàn)代文學(xué)在現(xiàn)代性的語境中萌生與發(fā)展,一直有著思想啟蒙的使命感和宣講國族觀念、理性人文的責任意識。當年魯迅、郭沫若的棄醫(yī)從文,還有聞一多等人從其他專業(yè)投身文學(xué)事業(yè),無不有著啟發(fā)民智,喚醒普羅的愿望,因此這些文學(xué)先賢們的作品在那個時代充滿著對世俗生活關(guān)注的熱情和價值觀念重構(gòu)的沖動,掀起了難以估量的歷史上的意識形態(tài)波動。然而在語境差異嚴重擴大化的今天,文學(xué)敘事所構(gòu)建的藝術(shù)空間已成為學(xué)生不能理解的陌生彼岸,無論是宏大敘事的核心理念,還是敘事機制都很難得到價值認同的回應(yīng),甚至在敘事的語言層面,現(xiàn)代文學(xué)也與時下語境產(chǎn)生疏離,傳統(tǒng)的文學(xué)教學(xué)遭遇了前所未有的現(xiàn)代性敘事危機。

不僅如此,后現(xiàn)代主義雖然是對傳統(tǒng)觀念進行解構(gòu)和瓦解的利器,“它在消解一切的同時也消解了文化價值建構(gòu)的基礎(chǔ)與可能性,他的極端相對主義的確隱藏著虛無主義的因子,甚至發(fā)展為無原則的寬容、滑頭、玩世、玩人生,更不用說玩文學(xué)、玩文化?！盵2](P179)的確,解構(gòu)了權(quán)威和偶像的青年一代,沒有了關(guān)于普遍真理的理性權(quán)威,很容易就陷入主體性喪失的泥淖,最終導(dǎo)致青年價值觀的虛無化。此種情勢之下,文學(xué)作為關(guān)注人性主體的藝術(shù)形式則逐漸淪落為資本市場的文化消費品,而多年以來所層積下來的精神遺產(chǎn)亦將在后現(xiàn)代主義的戲謔性把玩中消弭最核心的價值。這種背景下的文學(xué)解讀往往有著消費社會的特征。例如魯迅筆下的阿Q不再是國民性的深刻體現(xiàn)者,而曹七巧也不是一個被金錢扭曲人性的舊時代犧牲品;同樣《白毛女》中的喜兒再也不是抗爭強權(quán),爭取自由的藝術(shù)典型,而變成一個不諳世故,不能隨行就市的思想保守者——這些人物形象最終在后現(xiàn)代語境的解讀下變成了荒謬可笑的能指,當然也就談不上對其進行深入藝術(shù)把握。事實上,現(xiàn)代文學(xué)作品所塑造的人物形象在后現(xiàn)代社會淪為消費性的玩偶的情形并不鮮見,這也是當下現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)所面臨的又一挑戰(zhàn)。

二、后現(xiàn)代語境下文學(xué)教學(xué)的拓展機遇

后現(xiàn)代主義仍有建設(shè)性的向度,此種向度上,宏大的、空洞的、非人的種種工具理性的價值體系被瓦解,多元的、差異化的、創(chuàng)新性的新體系得以建構(gòu)起來。而現(xiàn)代理性的合理成分也在不斷制約著后現(xiàn)代主義由中心消失、意義消失的平面狀態(tài)滑向虛無主義的深淵。在現(xiàn)代與后現(xiàn)代不斷對峙和消解的張力結(jié)構(gòu)下,現(xiàn)代文學(xué)的內(nèi)涵亦將獲得拓展的機會,催生現(xiàn)代文學(xué)接受的新變,更為重要的是,這種語境也會提供一個反觀現(xiàn)代文學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)模式的契機。灌輸式的教學(xué)模式,在后現(xiàn)代語境下的課堂。已然涉及了話語權(quán)力的濫用,有悖于新形勢下的教學(xué)理念?！白鳛橐环N教育實踐,學(xué)生需要一種義務(wù)和權(quán)力的語言,需要一種培育理性批判能力的語言,不濫用權(quán)力和統(tǒng)治關(guān)系,揭示和擴展人類潛能的空想范圍,從而處理這些問題?！盵3](P110)此既肯定了學(xué)生和教師相對平等的主體定位,也強調(diào)了教學(xué)活動中教師和學(xué)生的相同的判斷權(quán)力。作為教學(xué)活動的雙方,教師和學(xué)生是交互性主體,因為知識傳播的活動從而具有了各自的主體定位,因此沒有了有效地傳播行為,這種交互性的主體存在亦將瓦解——這與拉康提出的反擊現(xiàn)代性的著名理論,亦即主體間性的問題不謀而合。他認為主體是由其自身存在結(jié)構(gòu)中的“他性”界定的,把自我看作和其他主體的共在。如果比較現(xiàn)代性色彩的個人主義和后現(xiàn)代的多元價值觀的區(qū)別,就能夠分辨出,前者著眼于個體,強調(diào)的是主體性;后者則強調(diào)個體之間的關(guān)系,認同主體間性和主體間的平等交流。這一思想在現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)中有著重要的借鑒意義。在后現(xiàn)代語境之下,以作家作品作為媒介,達成教師和學(xué)生平等的交流互動,構(gòu)建平等的教育教學(xué)模式,后現(xiàn)代語境之下文學(xué)教學(xué)主體間性的凸顯,是現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)走向更新境界的新機遇。

傳統(tǒng)教學(xué)活動中,由于學(xué)生主體沒有得到充分重視,其個性化的藝術(shù)判斷也往往被忽視。文學(xué)作品解讀的意識形態(tài)意味較濃厚外,過度闡釋和單向度的闡釋的情形也比比皆是,可以說,文學(xué)接受過程并未回歸藝術(shù)教育本體,文學(xué)作品所蘊含的豐富的可能性未能得到充分挖掘,這當然也是人文資源的極大浪費。例如,同樣是對魯迅筆下的阿Q這一人物形象的解讀,傳統(tǒng)教學(xué)中更多地強調(diào)其在社會層級中的受壓迫地位和作為不覺悟的流氓無產(chǎn)者所體現(xiàn)的國民劣根性。而后現(xiàn)代語境下,學(xué)生對傳統(tǒng)教學(xué)中這種單一價值觀的灌輸往往很難接受。他們更傾向于以個性化的立場去把握這一人物形象,更多地從個體生存的角度去理解這一人物的外在行為和內(nèi)在靈魂。用這樣的觀念去審視《阿Q正傳》,阿Q因此也具有了更為豐富的可能性:除了是一個不覺醒的農(nóng)民之外,亦有可能是不能自主的身體和精神的雙重流亡者,更有可能是有著脆弱而荒謬的抗爭意識的抗爭者。此處,阿Q的藝術(shù)形象分析無疑有了更深廣的內(nèi)涵意蘊。“如果現(xiàn)代主義將‘思想’視為‘是’什么的隱含表現(xiàn),后現(xiàn)代主義則將其視為一個及物動詞:‘可能是’什么?！盵4](P232)換句話說,傳統(tǒng)教學(xué)中對文學(xué)作品解讀強調(diào)價值判斷的正確性,而當下教學(xué)中則要側(cè)重強調(diào)價值判斷的可能性。事實上,在師生主體間性問題不斷被凸顯和重視的情形下,文學(xué)作品的多維度解讀究竟是障礙還是機遇一直困擾著教學(xué)主體——而從藝術(shù)本體的角度而言,無疑應(yīng)該對這種傾向作出積極的肯定?！昂蟋F(xiàn)代主義建設(shè)向度上另一個表征是對多元思維的鼓勵”[5](P6)也就是說,在對文學(xué)作品的解讀中,無關(guān)是非判斷,更多彰顯了文本體驗的個體性和多元性,這正是文學(xué)所以為文學(xué)的最本質(zhì)體現(xiàn)。這種多維度的解讀無疑拓展了現(xiàn)代文學(xué)的闡釋空間,使現(xiàn)代文學(xué)的蘊含更加豐富。

三、后現(xiàn)代語境下現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)的策略

如前所述,當下社會呈現(xiàn)出的快節(jié)奏、媒體化、表面化等后現(xiàn)代癥候,對現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)形成了極大的挑戰(zhàn),亦即傳統(tǒng)意義上的接受主體除了在價值觀念的上與教學(xué)內(nèi)容有沖突外,在接受狀態(tài)層面上亦有很大障礙,體現(xiàn)在現(xiàn)代文學(xué)課堂教學(xué)當中,即是學(xué)生失去閱讀文本的興趣和耐心,純粹停留在淺層次的被動感知層面。因此,作為文學(xué)教育的主導(dǎo)者,如何改變傳統(tǒng)的教育理念,引導(dǎo)學(xué)生深入文本,進行情感和審美體驗成了現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)的關(guān)鍵,這也是在傳統(tǒng)教學(xué)中經(jīng)常被忽視的問題。引導(dǎo)情感體驗的方法很多,就現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)而言,創(chuàng)設(shè)與能與學(xué)生情感達成共鳴的課堂情境,激發(fā)學(xué)生主體意識,打通文本與當下生活體驗的時間空間障礙是極其重要的一環(huán)。只有在這種狀態(tài)下,學(xué)生才能真正進入文本獲致情感體驗,藉此對審美層面的體驗亦能有所達成?！啊膶W(xué)教育’作為一種知識生產(chǎn)途徑,或直接或間接地影響了一個時代的文學(xué)走向。教育理念變了,知識體系不能不變;知識體系變了,文學(xué)圖景也不能依然故我?！盵6](P102)這就在諸多方面對教師提出了要求,即是不僅要更新教育理念和知識體系,更為重要的是對于文學(xué)圖景的勾勒亦應(yīng)與時俱進,使其能夠與當下生活形成價值觀念的呼應(yīng)。譬如在講授張愛玲這一作家時,可從《金鎖記》入手,拈出與時下拜金主義暗合的金錢桎梏與人性扭曲的主題,引發(fā)師生之間的討論,以此為契機進入文本的閱讀和體驗。一旦學(xué)生在文本中能夠獲得完滿的情感體驗和審美體驗,其在文學(xué)接受方面的興趣會逐漸濃厚,從而形成發(fā)散性效果,以點帶面地引導(dǎo)學(xué)生對現(xiàn)代文學(xué)課程產(chǎn)生興趣。因此,在后現(xiàn)代語境的挑戰(zhàn)和機遇并存的情況之下,現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)的核心策略即是構(gòu)建體驗擴散型的教學(xué)模式,達成從感性感知到理性分析的教學(xué)效果。

另外,后現(xiàn)代社會是一個日新月異的新媒介時代,電視、電影、網(wǎng)絡(luò)、手機等傳媒工具糾合在一起成為新的文化支配力量。從消極方面來說,多種媒介的輪番轟炸培育了永不饜足的信息需求心理,消弭了對知識的渴求激情,同時也會導(dǎo)致文學(xué)文本的扭曲和異化,而文學(xué)教學(xué)如何在后現(xiàn)代癥候中找到新生之路,如何在充滿破碎感、割裂感和平面感的塑造出時代人文景觀將是巨大的挑戰(zhàn);而從積極方面來看,現(xiàn)代文學(xué)課堂教學(xué)亦有著更新教學(xué)手段、利用新媒體技術(shù)進行情境教學(xué)的契機。所以,在課堂教學(xué)中如何以文本為核心,綜合各種媒介手段,凸顯語言魅力、營造文學(xué)情境、加強審美體驗,構(gòu)建文學(xué)本體性的教學(xué)機制則成為首要任務(wù)?，F(xiàn)代文學(xué)的教學(xué)實質(zhì)上即是據(jù)文學(xué)文本的語言建構(gòu)想象的空間,其中涉及的心理機制、情感愉悅往往是其他媒介手段所不能企及的,因此,文學(xué)仍然擁有深層審美的優(yōu)勢。譬如在《駱駝祥子》的教學(xué)中,可以通過多媒體課件直觀展示作家相關(guān)資料,也可以通過音頻、視頻展示二三十年代老北京的世態(tài)人情,至于組織賞析電影《駱駝祥子》更是許多教師在課堂上常用的手段,這些可以使學(xué)生對與該文本相關(guān)的情況有較為深入的把握,由此對祥子的所思所想、所作所為有更深的體驗。即便如此,多媒介教學(xué)手段仍然有著較大的局限性,僅僅是介入文本解讀的前奏,決不能取代文本解讀的教學(xué)。康納認為:“在電影中,視覺形象的即刻性和直接性本身對構(gòu)建活動的注意力可能是一種分散?！盵7](P189)不僅如此,其他多媒體手段也會或多或少沖淡深層審美的需求。因此,多媒介教學(xué)手段的運用應(yīng)該把握住適時、適度、適當?shù)脑瓌t,文學(xué)教學(xué)更重要的仍然是著眼于文本的自我構(gòu)建。當然作為文學(xué)教學(xué)課外輔助的手段,多媒介手段亦能發(fā)揮其較大的作用,譬如在網(wǎng)絡(luò)論壇上開辟作家作品的討論,在即時交流工具上進行一對一的交流?？偠灾?多媒介教學(xué)手段的整合是圍繞文本解讀這一中心的,惟其如此,文學(xué)教學(xué)才不至于在信息技術(shù)時代迷失自我。

“如果我們只知道一味地去從事反后現(xiàn)代主義的事業(yè),那么無論這項事業(yè)有多大的價值,我們都會失去同當前這個時代所擁有的、影響人和公眾生活的一組最強大的解放能量的聯(lián)系?！盵5](P149)現(xiàn)代性是人類不能舍棄的立足之地,而后現(xiàn)代主義則是全球資本內(nèi)在的文化邏輯,它對于當下生活的滲透和沖擊同樣不能忽視。也許在某一個相對層面,這兩者之間能夠達成一種生態(tài)的平衡。作為高校人文教育課程,現(xiàn)當代文學(xué)延續(xù)了古代文學(xué)的傳統(tǒng),以更為貼近現(xiàn)代生活的作品給予學(xué)生情感教育和審美教育,除了提高其藝術(shù)素養(yǎng)之外,在其人文精神和個性品格方面的影響也是巨大的。因此在后現(xiàn)代語境下的現(xiàn)當代文學(xué)教學(xué)應(yīng)該更應(yīng)該轉(zhuǎn)變觀念,著眼現(xiàn)代大學(xué)生的時代特征,在當下生活場景和文本分析實踐中找到鮮活生動的聯(lián)系,構(gòu)建嶄新的教育理念和教學(xué)策略,始終保持不斷揚棄的姿態(tài),以形成對價值迷失的制衡。

[1]詹明信.晚期資本主義的文化邏輯[M].張旭東,編.北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店,1997.

[2]陳曉明.后現(xiàn)代主義[M].鄭州:河南大學(xué)出版社,2003.

[3]亨利·A·吉羅克斯.跨越邊界:文化工作者與教育政治學(xué)[M].劉惠珍,張弛,黃宇紅,等譯.上海:華東師范大學(xué)出版社,2002.

[4]多爾(Doll W.Jr.).后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇,譯.北京:教育科學(xué)出版社,2000.

[5]格里芬(D.R.Griffin).后現(xiàn)代精神[M].王成兵,譯.北京:中央編譯出版社,2011.

[6]陳平原.中國大學(xué)十講[M].上海:復(fù)旦大學(xué)出版社,2002.

[7]史蒂文·康納.后現(xiàn)代主義文化:當代理論導(dǎo)引[M].嚴忠志,譯.北京:商務(wù)印書館,2002.

Postmodern Symptom Analysis of the Modern Literature Teaching

G AO Xiu-chuan
(Primary Education Department,Lianyungang Junior Teachers College,Lianyungang 222002,China)

Modern literature teaching in the Postmodern Context facing the lossof literary enlightenment,Modern narrative crisis and Consumption of literary reading.At the same time,it has the establishment of intersubjectivity and literary point of view interpretation opportunities.Faced with Post-modern symptom in the literature teaching,we can constructed experience diffusion teaching models and integration of text-centric multi-media teaching means to deal with it.

modern literature;teaching;postmodern;symptom

G642

A

1007-9882(2012)04-0149-03

2012-05-20

高秀川(1973-),男,江蘇東海人,文學(xué)碩士,連云港師范高等?？茖W(xué)校初等教育系講師,主要從事當代小說研究。

[責任編輯:田麗華]