王 威，吳 宏

教師在課程變革中的身份
——基于自我與他者的視角

王 威1，吳 宏2

(1.哈爾濱師范大學教育科學學院，哈爾濱150025;2.黑龍江省教育學院，哈爾濱150080)

教師作為課程變革的主體，在課程變革中充滿了自我懷疑，也存在著一定的身份的缺失。隨著課程變革程度的加深，教師與學生、教師、家長、學校領導、專家學者的關系也發(fā)生了改變。通過教師自我與他者的關系來進行身份的定位，以此探究教師的身份，具有一定的理論探討價值。

課程變革;教師;身份

課程變革由于市場化、全球化以及知識經(jīng)濟等的影響，變得越來越復雜，充滿了不確定性，參與變革的人員也更加多元，學者專家、學校人員、家長以及學生等都參與得越來越深入。教師在課程變革的進程中，不斷探究身份的定位。肯尼思·格根(Kenneth Gergen，1991)堅持認為，一個人的身份在他移向與他人關系的網(wǎng)絡系統(tǒng)時是不斷出現(xiàn)、重新創(chuàng)造和重新構建的。在當今時代，“自我被重新界定，它不再是其自身的本質(zhì)，而是與事物的聯(lián)系?！保?］在某種意義上，教師是在與他人的相互作用的過程中，來界定自我的。最近幾十年來，課程理論界通過爭論，提出了反思性話語和自我身份的問題。但同時，批判性的反思帶來了自我懷疑和自我身份感。

一、教師身份的缺失

在我國，課程變革通常由教育行政部門決定推行，組織專家學者，賦予其課程研發(fā)的任務，決定課程變革的方案。教師則成為變革方案的執(zhí)行者，雖說在課程變革中處于核心地位，但僅是體現(xiàn)課程變革，專家學者希望教師能忠實地體現(xiàn)課程的理想，教育行政部門通過學校與教師取得一定的政績。鑒于此，教師在課程變革中，導致了身份的缺失。

1.專業(yè)權威地位的缺失

教師在課程變革中專業(yè)權威地位的缺失可以兩個方面來看:(1)外部專業(yè)權威地位的缺失。教育行政部門處于核心權威地位，雖然學校和教師在專業(yè)方面還是具有一定的權威，不過各地教育行政部門在尊重教師專業(yè)權威方面做得并不相同，導致學校和教師在課程變革方面的主動權的差異，很少能在課程實施的過程中作出修正和申辯。(2)內(nèi)部專業(yè)權威地位的缺失。幾乎所有教師都意識到自己從事的職業(yè)是“專業(yè)”，然而大半的教師都忽視了這樣一個事實:教師職業(yè)實際并沒有形成專業(yè)職的內(nèi)核。就實際而言，教職并不是專業(yè)職。教師在需要為公共福利作出貢獻的責任和高度專業(yè)性的工作性質(zhì)，使教師事實上處于“外行”與“專家”之間，而絕不是專家?？梢赃@么說，在教育界，多數(shù)認為教師是半專業(yè)的工作人員，不能控制也不能決定自己的工作，教師是沒有為知識的創(chuàng)造作出貢獻的人。

2.心理認同的缺失

任何一次變革，教師都要面對新的課程和教學環(huán)境，要求他們采取新的教學策略，形成新的課程觀、教學觀、學生觀。課程變革方案的實施，要求按照同樣的模式和統(tǒng)一的進度進行課程實施，而課程研發(fā)過程中教師的參與程度極低，在推行過程中教師對方案不是十分了解，很難全力以赴地投入到課程變革當中［2］。而每一次課程變革，都意味著教師以往的知識和經(jīng)驗會遭到部分否棄，需要他們重新補充新的知識和能力以適應新的要求。這在實際工作中造成了一定的負擔，很容易產(chǎn)生排斥的心理。

3.課堂自我的缺失

教師在眾多的話語中，是以構建與學生的親密關系，從而進行“人”的教育為中心的，作為心靈的教育者，外界(如報紙、電視臺、雜志等)予以了大肆的渲染，充斥著對教師各種的批判與期待，教師面對著復雜的話語，自身卻越發(fā)的迷茫了。大眾消費的“教師”形象就像“青春劇”和“校園劇”中登場的熱情洋溢的教師形象，教師順應民意走入課堂時，在作為教師的“我”與“自我”之間就很可能發(fā)生錯位。

二、教師在課程變革中的身份

1.教師和學生的關系問題

中國傳統(tǒng)文化對教師的定位是“師者，傳道、授業(yè)、解惑也”，這也是對教師提出的要求?！暗馈贝砹藘r值和理念，“業(yè)”則是知識，“惑”是一種感情。這不僅表達了對教師的尊重，同時也賦予了教師一定的權威，教師與學生的關系是控制與被控制的關系，學生處于從屬地位。二者之間除了工作關系之外，還有非常重要的一種擬親情關系，中國傳統(tǒng)文化中的師生關系的一個重要特征就是“師生如父子”，而這種擬親情關系也透著“君臣父子”的倫理綱常的意味。就目前的課程而言，教師關于教學的信念已經(jīng)由傳統(tǒng)的教師中心的知識復制觀念轉向建構主義的以學生為中心的知識建構觀念。新課程改革提倡的實際上是把學生看做是與教師平等的人來對待，強調(diào)學生學習的主體性和探索性，教學的過程應該是師生之間“積極互動、共同發(fā)展”的過程。

2.教師和家長的關系問題

首先，家長的權利在市場化的背景下凸現(xiàn)出來。家長以往以“托付”的方式將孩子送到學校，教師作為“代理家長”接過教育學生的責任，家長對教師的這種信任也增強了教師工作中的效能感。隨著市場在教育中作用的凸顯，使得教育越發(fā)透明化，家長的權利在教育市場化的背景中也日益增大，如家長擇校的權利、對教師的要求、學生在學校中享受到的服務等。

其次，新課程改革的到來，也進一步加強了家長在教育學生中的作用。很多教師都反映家長要求學生有更好的發(fā)展，而且還要減輕學生的負擔。然而新課程改革在知識標準上并沒有降低要求。在這種情況下，學生學習狀況如何，并不全是學校教師可以決定的，在很多時候，學生的學習成績?nèi)Q于家長自身的文化素質(zhì)或經(jīng)濟基礎。家長的文化素質(zhì)高，就可以在家里給學生補課;有些家長有錢可以請到好的家教。這種情況無疑提升了家長對學生教育的發(fā)言權。

最后，課程變革從某種意義上說是改變了學校對家長的教育承諾，也可能與家長對教育的原有期望有差距。課程變革的推行者(教育行政部門、學者專家)很難有能力做細致地說服和推銷工作，需要處于中介的學校和教師利用自己專業(yè)性的力量，對家長進行說服工作，改變他們對課程變革的態(tài)度。同時也可以對家長進行再教育，讓他們適應由課程變革所帶來的轉變，改變家長對學校的期望。讓家長由反對到理解，并且積極支持學校所進行的課程變革。

3.教師和教師的關系問題

由于教師工作本身的技藝性，教師傾向于把教室作為自己獨立表現(xiàn)的天地，不愿意別的教師或者其他人員的介入。在中國，由于教師都是集體辦公的，而且可以比較隨便地進入到另外一個教師的教室里去聽課，因此這種個人主義文化沒有西方那么嚴重。但是，這并不妨礙教師把教學看做是個人的事情，教室是教師及其學生的私有天下。所以教師在學校常有孤軍奮戰(zhàn)的感覺，這種現(xiàn)象常常導致教師工作的疏離感，近年來教育變革強調(diào)教師之間的共同合作，強調(diào)構建民主合作的學校文化，這對于實施學校變革來講具有實質(zhì)性幫助。不僅給教師提供了一個積極的學習氛圍，也給教師的學習提供了積極的動力。

哈格雷烏斯提出了一個理想的教師文化形態(tài):動態(tài)的馬賽克文化形態(tài)，強調(diào)教師以及整個教師群體不斷進行學習和改善，互相合作、把握機會、彈性結盟?？梢酝ㄟ^博客或網(wǎng)絡信息平臺向其他教師提供自己對于課堂教學的具體做法，如教育日志、個人知識檔案袋等，協(xié)助其他教師做好個人的工作。還應與同伴(主要指與自己同屬一個學科且經(jīng)歷相當?shù)耐?結成伙伴關系，學習并彼此分享新的知識，分享彼此的經(jīng)驗來促進教學，促進自身的專業(yè)發(fā)展。

4.教師和學校行政領導的關系問題

學校生活中，人與人所處位置的不同，決定了各自所扮演的角色不同。由于先定性的位置的限制和角色的束縛，學校行政領導和教師的上下級關系的定位，實行的是層級式管理。學校領導對教師具有絕對的權威，通過控制著教育資源的使用，按照教師的工作業(yè)績給予相應的獎勵。學校領導執(zhí)行的是行政功能，對教學和課程事務的關注十分有限，多數(shù)施以“信任”，讓教師個人完成教學任務。

新的課程變革使學校有了一定的課程發(fā)展權限，學校逐漸會成為課程發(fā)展的主體而不僅僅是執(zhí)行者。學校的課程目標、課程設計、課程實施、課程評價等一系列問題，從某種程度上就不是過去那種只關注管理的領導能把握的了。

5.教師和專家學者的關系問題

在課程變革中，專家學者是課程方案的制定者，被看做是知識的權威、具有理論建構的能力;教師作為課程計劃的執(zhí)行者，具有在專業(yè)實踐過程中發(fā)展出來的實踐性知識，兩者的關系是疏離的。以往的專家學者待在大學象牙塔里，很少有機會與學校、教師進行交流。學校和教師對專家學者的主要作用是提供一定的有關學校運作的信息，也提出關于課程變革取向的一定要求，然后專家學者以此做出課程決策。重新生成專家學者和教師之間的關系，在大學和中小學形成新的“共享故事”，即雙方均意識到并承認由于各自的知識體系不同，應該成互相補足之勢，而無高下低劣之分。對教師賦權，建立知識對話基礎上的協(xié)作關系，加快課程變革的步伐。

在課程變革中，對教師成為課程變革的核心力量，主動承擔更多的責任，建構一種自我以及所屬群體的現(xiàn)代身份，對于課程實施有著極強的相關性，可以說，他們作為課程的具體實踐者實際上已經(jīng)影響到中國教育的發(fā)生方式、發(fā)展形態(tài)與發(fā)展方向。未來的課程發(fā)展無疑需要教師進一步的參與，考察教師身份與建構歷程和中國課程變革的互動關系，可以窺探中國教育發(fā)展的未來。

［1］威廉·F.派納.課程:走向新的身份［M］.北京:教育科學出版社，2008:22.

［2］陳宏友.新課程理念下教師身份認同的重新解讀［J］.合肥學院學報:社會科學版，2008，(3).

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1001－7836(2012)05－0034－02

10.3969/j.issn.1001 －7836.2012.05.013

2012－03－26

黑龍江世紀高等教育教學改革工程項目成果，黑龍江教育廳人文社會科學研究項目(11552089)階段性成果作者簡介:王威(1974－)，女，山東諸城人，講師，課程與教學論博士研究生，從事教師教育、課程與教學論研究。