王開(kāi)東

筆者曾有幸參加了一個(gè)有關(guān)聚焦課堂的研討會(huì)，分別聽(tīng)了來(lái)自不同地方的三位名師同課異構(gòu)的高一語(yǔ)文課《今生今世的證據(jù)》。

老實(shí)說(shuō)，三節(jié)語(yǔ)文課，讓我芒刺在背，骨鯁在喉。復(fù)雜情感涌上心頭：語(yǔ)文課任重道遠(yuǎn)!

第一位老師，課堂導(dǎo)入就花了四分之一的時(shí)間，整節(jié)課都圍繞著證據(jù)和證明打圈子，課堂成了對(duì)過(guò)往生活的一種回顧。最后得出劉亮程的寫作脈絡(luò)，“曾經(jīng)的過(guò)往——內(nèi)心的存在——精神的財(cái)富——不會(huì)沉寂”。這完全是對(duì)劉亮程的誤讀。

第二位老師，先配樂(lè)朗誦自己創(chuàng)作的一首詩(shī)歌《月是故鄉(xiāng)明》，一下子勾起了學(xué)生的興趣。接著，她選擇了三句話，拎起文本：

“這些都是我今生今世的證據(jù)啊?！?/p>

“我走的時(shí)候，我還不知道曾經(jīng)的生活有一天，會(huì)需要證明。”

“一個(gè)人內(nèi)心的生存誰(shuí)又能見(jiàn)證?”

這三句話正好對(duì)應(yīng)著“證據(jù)是什么?”“證據(jù)能證明什么?”“內(nèi)心的生存能否證明?”這樣提綱挈領(lǐng)之后，文章的思路和結(jié)構(gòu)一目了然。

但遺憾的是，這篇文章難的不是結(jié)構(gòu)，而是主旨，其中有許多獨(dú)特的句子，學(xué)生一頭霧水，但老師視而不見(jiàn)，根本不敢涉足，于是避重就輕，把《今生今世的證據(jù)》處理成仿寫材料。要求按照“獨(dú)特的場(chǎng)景——有意象以成物證——有細(xì)節(jié)以成特寫——有情感以成詩(shī)行”來(lái)寫一段話。于是，整個(gè)課堂變成了學(xué)生仿寫和展覽的天地，熱熱鬧鬧。后來(lái)，老師又展示了他校學(xué)生的仿寫，最后又展示了自己所寫?？上В瑒⒘脸虧u行漸遠(yuǎn)。學(xué)生從糊涂中來(lái)，回到糊涂里去。

課堂

重點(diǎn)是第三位老師，做了很大的求索，錯(cuò)誤很大，價(jià)值也不小。本文重點(diǎn)談?wù)劇?/p>

先看該教師的執(zhí)教流程：

一、選用一個(gè)詞說(shuō)說(shuō)看完這篇文章之后的整體印象。

學(xué)生：難，深，有哲理，精彩，迷茫，深?yuàn)W……

二、老師自道，我看完之后做了一個(gè)梳理，文章分為兩部分：一部分是證據(jù)和證明，一部分是村莊和家園。

三、有沒(méi)有特別精彩的地方。

四、師生接力讀，其他同學(xué)從證據(jù)和證明、村莊和家園兩方面圈畫。

五、提問(wèn)交流。

關(guān)于證據(jù)：證據(jù)有哪些?有什么特點(diǎn)?曾經(jīng)(擁有、熟悉)——現(xiàn)在(廢失、陌生)。

關(guān)于證明：如果你是作者，你該如何回答下面的問(wèn)題。我是誰(shuí)?我從哪里來(lái)?我要到哪里去?一個(gè)人能否為自己作證?

關(guān)于自證：引入《羅生門》，何處覓真相?結(jié)論：道德層，不可靠。

引入沈天鴻的《邂逅》結(jié)論：回憶，不可靠。

引入心理學(xué)家韋斯克蘭茨的分析。信息之間自動(dòng)的組合，導(dǎo)致不真實(shí)的回憶，就是虛假記憶。科學(xué)層：記憶，不可靠。

關(guān)于無(wú)證：懷疑——否定。

六、生存。

一個(gè)人內(nèi)心的生存，誰(shuí)又能見(jiàn)證?

生存的方式可能有幾種?內(nèi)心的生存能否找到證據(jù)?

七、虛無(wú)。

引入一個(gè)圖片。一個(gè)人面對(duì)離去的火車。

人為什么會(huì)虛無(wú)?人成長(zhǎng)的本質(zhì)，自我放逐，人生是虛無(wú)的過(guò)程，也是存在的過(guò)程。

外在的生存——物質(zhì)——村莊。

內(nèi)在的生存——精神——家園。

八、評(píng)論。

其他人對(duì)劉亮程散文的評(píng)價(jià)。

九、對(duì)話。

師生模擬劉亮程接受采訪，兩者對(duì)話，印證文章中的內(nèi)容。

十、推薦閱讀。

一下子推薦四部書。劉亮程的《一個(gè)人的村莊》、《風(fēng)中的院門》、《鑿空》、薩特的《存在與虛無(wú)》。

下面談我的聽(tīng)課感受。

剛開(kāi)始的氣氛很好，讓學(xué)生選用一個(gè)詞說(shuō)說(shuō)看完這篇文章之后的整體印象。這既是對(duì)學(xué)情的把握，也是對(duì)學(xué)生閱讀初感的了解，并且可以對(duì)照出上課之后的認(rèn)識(shí)變化。上課者開(kāi)了一個(gè)小火車，話筒傳遞下去，學(xué)生幾乎眾口一辭：難，深，不懂，有學(xué)生說(shuō)精彩，有哲理，原因居然也是因?yàn)椴欢Ｕn堂上充滿著快活的空氣。

這是學(xué)生的學(xué)困所在，也就是學(xué)生的成長(zhǎng)所在。但老師卻不管不顧了，反而話題一轉(zhuǎn)，拋出了自己給課文做的一個(gè)梳理。這樣做，也不能說(shuō)沒(méi)有道理，至少給學(xué)生一條往下走的思路。但是，依據(jù)是什么?這樣梳理的規(guī)律何在?要知道學(xué)生關(guān)心的并不是梳理結(jié)果，而是梳理方法。

第三步，更是一大敗筆。

老師讓學(xué)生談?wù)劇坝袥](méi)有特別精彩的地方”。前面學(xué)生明明都說(shuō)，很難，很不理解，很深?yuàn)W，此時(shí)卻讓學(xué)生談?wù)劸实牡胤?。這樣的課堂，“我”成了課堂的操縱者和主宰者。果然，很多學(xué)生談的依然是自己不能理解的句子，老師和學(xué)生各走各的路，根本不能形成對(duì)話。

如果在第一步后直接追問(wèn)，同學(xué)們覺(jué)得哪些地方很難，哪些地方深?yuàn)W。然后，帶著問(wèn)題，教給閱讀的方法，把難的讀易，把深的讀淺，這不就是閱讀的價(jià)值?

四部分是接力讀，這一步是好的，語(yǔ)文課是基于語(yǔ)言的一種存在，老師這時(shí)候要求學(xué)生按照“證據(jù)和證明，村莊和家園”來(lái)圈畫，與他的步驟二接上了，此時(shí)再看他的第三步就更顯得贅余了。

第五部分，值得商榷的地方太多了。

首先從第五部分開(kāi)始，課堂完全脫離文本，轉(zhuǎn)入探討“人能不能用證據(jù)證明自己的存在”。其實(shí)，劉亮程根本不在探討這個(gè)問(wèn)題，而是一筆帶過(guò)——我們需要證據(jù)來(lái)證明，但我們找不到證據(jù)，就算找到證據(jù)，我們的內(nèi)心的存在，也還是找不到證據(jù)。因此，當(dāng)家園廢失，我們的雙腳必將踏踏實(shí)實(shí)地走上虛無(wú)之途。我們的老師卻著力于此，豈不糊涂?

“關(guān)于證據(jù)”，文章中交代得很清楚，這是屬于學(xué)生能讀懂的部分。

“關(guān)于證明”，老師的問(wèn)題“我是誰(shuí)?我從哪里來(lái)?我要到哪里去?”根本沒(méi)有指向性，學(xué)生丈二和尚摸不著頭腦。

“我是誰(shuí)?”學(xué)生回答說(shuō)：“我不是誰(shuí)，我就是我，我獨(dú)一無(wú)二，我無(wú)可取代?！?/p>

而對(duì)“我從哪里來(lái)?”“我要到哪里去?”學(xué)生則干脆回答說(shuō)：“我從我來(lái)的地方來(lái)，我到我去的地方去。”

這種玄學(xué)回答，使得全場(chǎng)爆笑，老師驚慌失措，趕緊引向自己預(yù)設(shè)的下一步。

接著，老師引用了三則材料來(lái)說(shuō)明白證是困難的。貌似精彩，實(shí)質(zhì)謬誤百出。

第一是引用了黑澤明的《羅生門》，來(lái)說(shuō)明“何處覓真相”。其實(shí)，這兩者沒(méi)有任何相似點(diǎn)，《羅生門》中的幾個(gè)人，是被動(dòng)的被審訊，因而有意識(shí)地遮蔽真相，表現(xiàn)的是人性的丑惡。但劉亮程卻是主動(dòng)尋找，表現(xiàn)的是人性的美好和珍貴。這兩者如何能比?而且一個(gè)是先鋒小說(shuō)改編的電影，一個(gè)是真實(shí)再現(xiàn)自己村莊的原生態(tài)的散文，他們的距離何止十萬(wàn)八千里?

第二是引用的一首詩(shī)。

詩(shī)歌是瞬間的靈感，和劉亮程長(zhǎng)期情感的內(nèi)在蘊(yùn)藉，也有相當(dāng)大的差距。這個(gè)材料用來(lái)說(shuō)明回憶不可靠。那么，回憶為什么是不可靠的?為什么不到文本中去尋找理由?對(duì)于語(yǔ)文，我們不僅要關(guān)注文本的內(nèi)容，更要關(guān)注文本的表達(dá)。有時(shí)候，后者顯得更為重要。

第三是引用心理學(xué)家的話，來(lái)科學(xué)說(shuō)明虛假記憶的產(chǎn)生。

然后探討無(wú)證，探討生存和虛無(wú)，但探討這些有什么價(jià)值呢?意義到底何在呢?我們所要解決的是劉亮程的文本中所探討的“生存”，是劉亮程作品中的“虛無(wú)”，而不是天馬行空后告訴學(xué)生生存的知識(shí)和虛無(wú)的道理。

反思

總體看來(lái)，當(dāng)前語(yǔ)文課“失魂落魄”的關(guān)鍵原因有：

第一，文本解讀能力嚴(yán)重缺乏，不知道文章想言說(shuō)什么。

這個(gè)問(wèn)題極其重要，可以說(shuō)，沒(méi)有了網(wǎng)絡(luò)和教參，相當(dāng)多的語(yǔ)文老師不會(huì)解讀文本，更不會(huì)教書。尤其是對(duì)哲理性散文的解讀，很多老師更是捉襟見(jiàn)肘。

三位老師，嚴(yán)格意義上來(lái)說(shuō)，都沒(méi)有真正讀懂劉亮程的這篇文章。第一個(gè)老師把劉亮程看成了一個(gè)心靈大師，于是，文章成了勵(lì)志讀物，全然沒(méi)有關(guān)注劉亮程來(lái)自骨子里的憂傷和虛無(wú)。

第二個(gè)老師做了一些探討，遺憾的是，總是在外圍打轉(zhuǎn)，沒(méi)有深入到文本的內(nèi)核。第三個(gè)老師干脆沒(méi)有涉及。

高度文學(xué)的語(yǔ)言，極度陌生化的語(yǔ)言，還有劉亮程特有的言說(shuō)方式，文章中處處可見(jiàn)時(shí)間、空間和存在，這些都是存在主義哲學(xué)的核心詞匯。存在主義哲學(xué)最大的特點(diǎn)，就是“經(jīng)由思，抵達(dá)詩(shī)”。劉亮程在深邃的思考中，在焦灼的尋找和尋找不得中，感到徹骨的絕望和虛無(wú)，于是，文字(詩(shī))從血管中和生命中自然地流淌出來(lái)。

第二，對(duì)文本的核心內(nèi)容把握不當(dāng)，不知道該上什么。

從這篇文章所處的單元來(lái)看，該單元一共有五篇文章，圍繞著故鄉(xiāng)，有嚴(yán)格的意義分工。老舍的《想北平》，著眼于戰(zhàn)亂中被迫離家的人，對(duì)故鄉(xiāng)母親的眷念和擔(dān)憂；韓少功的《我心歸去》，則是主動(dòng)游學(xué)國(guó)外期間，面對(duì)奢華和美麗，卻“我心寂寞”，因而對(duì)故鄉(xiāng)產(chǎn)生刻骨銘心的思念，進(jìn)而探究“我心歸去”的緣由?？蚂`的《鄉(xiāng)土情結(jié)》，則是理性的分析“鄉(xiāng)土情結(jié)”的形成、發(fā)展，并由鄉(xiāng)土情結(jié)升華為“故國(guó)情結(jié)”。而曹文軒的《前方》，則是從哲學(xué)上探討，人為什么總是向往“前方”?人為什么總是在路上?本質(zhì)上人是無(wú)家的，自從人類被逐出伊甸園，我們就無(wú)家可歸。我們被拋在路上，前方永遠(yuǎn)誘惑著我們上路。一旦我們上路了，我們就刻骨銘心地思念家鄉(xiāng)，一旦我們停下來(lái)歸家，前方又總在召喚著我們。我們處于一種悖論之中。無(wú)論離家，還是沒(méi)有離家，本質(zhì)上我們都在漂泊，都在路上，而前方永遠(yuǎn)在前方。

最后，濃墨重彩的則是劉亮程的《今生今世的證據(jù)》。請(qǐng)記住，他探討的不是村莊的證據(jù)，也不是故鄉(xiāng)的證據(jù)，而是“今生今世”的證據(jù)。這一點(diǎn)沒(méi)有老師給以關(guān)注。也就是說(shuō)，劉亮程不僅是在尋找我活在那個(gè)村莊的證據(jù)，而且還在尋找今生今世我曾經(jīng)來(lái)過(guò)、我曾經(jīng)活過(guò)的證據(jù)，也就是探討我們存在的意義。

不是么?從大的方面來(lái)說(shuō)，這個(gè)星球，就是我們的故鄉(xiāng)，我們?cè)?jīng)來(lái)過(guò)，我們活過(guò)，但誰(shuí)能證明這一點(diǎn)呢?“親戚或余悲，他人亦已歌?！蔽覀儽仨氁獙ふ椅覀兇嬖诘淖C據(jù)，或者說(shuō)，我們必須尋找我們存在過(guò)的理由?這才是這篇文章的核心價(jià)值。

把握住文本的核心內(nèi)容，再來(lái)關(guān)注文本的表達(dá)，這樣的文本開(kāi)掘就有了意義。

第三，課堂是老師預(yù)設(shè)的展覽，作為主體的學(xué)生被丟到了腦后。

課堂教學(xué)有三個(gè)元素：知識(shí)、教師、學(xué)生。教師不應(yīng)該隔在知識(shí)與學(xué)生之間，用某種手段，將現(xiàn)成的知識(shí)轉(zhuǎn)交給學(xué)生。布魯納曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，兒童學(xué)習(xí)知識(shí)的歷程可以與當(dāng)初科學(xué)家發(fā)現(xiàn)這一知識(shí)的歷程相媲美。

理想的課堂教學(xué)，不僅要實(shí)現(xiàn)人與知識(shí)深刻共鳴，還要實(shí)現(xiàn)人際之間、自我之間的深刻共鳴，這樣的閱讀體驗(yàn)才是珍貴的，不可替代的。課堂之上，不僅實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的復(fù)現(xiàn)，而且也實(shí)現(xiàn)了人的復(fù)活——學(xué)生與教師生命的復(fù)活。這才是我們教師的永恒的追求。

但回顧這三節(jié)課，老師們自得其樂(lè)，最多是自己理解文章的呈現(xiàn)，而沒(méi)有關(guān)注學(xué)生是怎么想的，他們?cè)趯W(xué)習(xí)中遇見(jiàn)哪些困難，學(xué)生的思維在哪里遇見(jiàn)了障礙，這種思維障礙如何暴露出來(lái)，如何引導(dǎo)學(xué)生對(duì)普遍性障礙給予解決。

第四，不敢直面學(xué)生的問(wèn)題，把主題當(dāng)作話題，無(wú)限延伸。

課堂的中心，應(yīng)該是一個(gè)問(wèn)題的提出、理解及解決的過(guò)程，是一個(gè)知識(shí)——作為問(wèn)題解決的工具被探索、被發(fā)現(xiàn)的過(guò)程。

我們現(xiàn)在的尷尬是，學(xué)生不懂的，我們不敢講，而且也不大會(huì)講，或者干脆把語(yǔ)文的主題當(dāng)成一個(gè)話題，無(wú)限地延展開(kāi)去，課堂上熱熱鬧鬧，但學(xué)生一知半解，眼高手低，語(yǔ)文的高碳低效，少慢差費(fèi)，就此形成。

比如本課中有很多深?yuàn)W的句子：

“還有，我真沐浴過(guò)那樣恒久明亮的月光?它一夜一夜地已經(jīng)照透墻、樹(shù)木和道路，把銀白的月輝滲浸到事物的背面。在那時(shí)候，那些東西不轉(zhuǎn)身便正面背面都領(lǐng)受到月光，我不回頭就看見(jiàn)了以往。”

這句話究竟是什么意思?

故鄉(xiāng)在月光下明亮，月暈透過(guò)了牛皮紙一樣的事物，滲透到它的背面。這不過(guò)是一種心理錯(cuò)覺(jué)，故鄉(xiāng)像一個(gè)袖珍積木，已經(jīng)在我們手里把玩得熟稔。是時(shí)間欺騙了我們的視覺(jué)和感覺(jué)，用它魔力的手重影了我們的印象和表達(dá)，我太熟悉故鄉(xiāng)的背面和正面，太熟悉灼灼明亮的月光，太熟悉月光下故鄉(xiāng)的背面和正面，像一塊駕輕就熟的硬幣，無(wú)需回頭就看到了過(guò)往。

“誰(shuí)還會(huì)看見(jiàn)一場(chǎng)一場(chǎng)的風(fēng)吹過(guò)舊墻，刮破院門，穿過(guò)一個(gè)人慢慢松開(kāi)的骨縫?！?/p>

這是一個(gè)時(shí)間的疊加，是歲月淘洗之后的晾曬，人一天天老去，骨縫一天天松開(kāi)，一次次的風(fēng)就從骨縫里吹過(guò)，風(fēng)把人吹舊，太陽(yáng)把人曬老。

“那些坑便一直在墻邊等著，一年又一年，那時(shí)我就知道一個(gè)土坑漫長(zhǎng)等待的是什么?！?/p>

土坑那么不慌不忙，它知道終于有一天墻會(huì)還原成倒塌，所有的痕跡都會(huì)被抹平，像平坦的地面。

那么，我們?nèi)四?

人生，在我們從大紅公雞的啼哭中開(kāi)始，又像窩中的一條黑狗一樣老死結(jié)束，我們敵不過(guò)午后門框上的那一縷夕陽(yáng)，實(shí)際上是我們敵不過(guò)時(shí)間。

當(dāng)這樣難以解讀的句子，在師生的合作下得到圓滿的解釋，哪怕是臨時(shí)性的解釋。學(xué)生勢(shì)必會(huì)在文本的閱讀中，獲得思想的啟迪和認(rèn)識(shí)的快感。我們的教學(xué)，就能有價(jià)值和意義。

但很多老師，因?yàn)槿狈?wèn)題意識(shí)，或者說(shuō)缺乏把握問(wèn)題、解讀問(wèn)題的能力，結(jié)果，就是把文本當(dāng)成話題。課堂上，脫離文本，凌空蹈虛，熱熱鬧鬧，最終卻一無(wú)所獲，還要美其名為挖掘文本的人文性，實(shí)質(zhì)上是用所謂的人文性掩飾自己的形銷骨立。危害可謂烈矣!

編輯舒暢