郭 敏

(華南農(nóng)業(yè)大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，廣東廣州510640)

引 言

根據(jù)教育部2007年9月26日公布的《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《要求》):各高等學(xué)校應(yīng)充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)，采用基于計(jì)算機(jī)和課堂的英語(yǔ)教學(xué)模式，改進(jìn)以教師講授為主的單一教學(xué)模式。新的教學(xué)模式應(yīng)以現(xiàn)代信息技術(shù)，特別是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為支撐，使英語(yǔ)的教與學(xué)可以在一定程度上不受時(shí)間和地點(diǎn)的限制，朝著個(gè)性化和自主學(xué)習(xí)的方向發(fā)展。新的教學(xué)模式應(yīng)體現(xiàn)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)用性、知識(shí)性和趣味性相結(jié)合的原則，有利于調(diào)動(dòng)教師和學(xué)生兩個(gè)方面的積極性，尤其要體現(xiàn)學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主體地位和教師在教學(xué)過(guò)程中的主導(dǎo)作用。在充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)的同時(shí)，要合理繼承傳統(tǒng)教學(xué)模式中的優(yōu)秀部分，發(fā)揮傳統(tǒng)課堂教學(xué)的優(yōu)勢(shì)?！兑蟆吩趶?qiáng)調(diào)現(xiàn)代信息技術(shù)，尤其是網(wǎng)絡(luò)對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的作用的同時(shí)，明確了學(xué)習(xí)者在新的教學(xué)模式中的“主體”地位，并強(qiáng)調(diào)其發(fā)展方向?yàn)椤皞€(gè)性化和自主”。同時(shí)《要求》把教師的作用定義為“主導(dǎo)”。

《要求》對(duì)教師與學(xué)習(xí)者在新的學(xué)習(xí)模式的明確定位，引向了對(duì)“主導(dǎo)”和“主體”關(guān)系的深入思考。按權(quán)威辭典的解釋?zhuān)爸黧w”一般有兩層含義:一是指事物的主要部分;二是指與“客體”相對(duì)的哲學(xué)范疇，主體指實(shí)踐活動(dòng)和認(rèn)知活動(dòng)的承擔(dān)者，客體則是主體活動(dòng)所指向的對(duì)象。①見(jiàn)《辭?！?中)，第3410頁(yè)，上海辭書(shū)出版社1999年版;《中國(guó)大百科全書(shū).哲學(xué)》(Ⅱ)，第1240-1241頁(yè)，中國(guó)大百科全書(shū)出版社1987年版。相對(duì)于以往的教學(xué)模式，《要求》為什么要突出強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體地位呢?現(xiàn)代信息技術(shù)是否真的能讓學(xué)習(xí)者的主體性得以充分發(fā)揮，從而實(shí)現(xiàn)有效的自主學(xué)習(xí)呢?

本文將以學(xué)習(xí)者在現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論發(fā)展過(guò)程中的角色演變?yōu)榍腥朦c(diǎn)，以主體研究的理論為視角，探討《要求》所提倡的學(xué)習(xí)模式中作為主體的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的特征，從而探討現(xiàn)代社會(huì)中學(xué)習(xí)者與技術(shù)、知識(shí)以及意義構(gòu)建的關(guān)系。

一、學(xué)習(xí)者的角色在現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論發(fā)展中的演變

現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論經(jīng)歷了三個(gè)階段:行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義。學(xué)習(xí)者在這三個(gè)階段中扮演著不同的角色。

行為主義和認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論分別形成于20世紀(jì)不同的時(shí)期，然而卻持有共同的哲學(xué)基礎(chǔ)。兩者都認(rèn)為，世界由客觀事物及其特征和客觀事物之間的聯(lián)系所構(gòu)成。人類(lèi)對(duì)客觀事物及對(duì)這些事物之間的關(guān)系的共同認(rèn)識(shí)構(gòu)成知識(shí)?；谶@種哲學(xué)觀的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，教學(xué)的目的就是以最有效的方式向?qū)W習(xí)者傳授、遷移這些知識(shí)(顧世民，2007)。該理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)存在和形成的客觀性，而作為學(xué)習(xí)者的人被視為知識(shí)的被動(dòng)接受者。行為主義和認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的區(qū)別在于為學(xué)習(xí)者提供不同的傳授模式。

行為主義學(xué)習(xí)模式強(qiáng)調(diào)外部刺激，采用刺激-反應(yīng)模式組織安排教學(xué)內(nèi)容，以自動(dòng)化和機(jī)械化的教學(xué)操作來(lái)促進(jìn)知識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)者的輸入。它主張把教學(xué)內(nèi)容按一定的順序進(jìn)行排列組合，形成由淺入深、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的編序教學(xué)。在這種循序漸進(jìn)的教學(xué)組織形式下，學(xué)習(xí)者必須在真正掌握某個(gè)項(xiàng)目后方可進(jìn)入下一個(gè)項(xiàng)目的學(xué)習(xí)。

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論開(kāi)始意識(shí)到學(xué)習(xí)者作為認(rèn)知行為的主體的作用。它強(qiáng)調(diào)，教學(xué)要以適當(dāng)?shù)耐獠看碳?lái)促進(jìn)知識(shí)在學(xué)習(xí)者中的內(nèi)化過(guò)程。它尊重學(xué)生的認(rèn)知主體地位和認(rèn)知心理，在教學(xué)內(nèi)容的組織和選擇上更符合學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。然而，這一階段的學(xué)習(xí)模式依然不能擺脫統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)，難以充分滿(mǎn)足學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展需要。

從行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義，學(xué)習(xí)者雖被冠以主體之名，卻始終不能超越教學(xué)者的有序組織與操控。學(xué)習(xí)者在整體、系統(tǒng)的教學(xué)安排中難以自行選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容或超越進(jìn)度，完全作為知識(shí)的被動(dòng)接受者，主體性得不到體現(xiàn)。

然而，隨著社會(huì)的發(fā)展、接受教育的人數(shù)激增、學(xué)習(xí)過(guò)程的終身化和學(xué)科專(zhuān)業(yè)的交融性不斷擴(kuò)展，教學(xué)者越來(lái)越無(wú)力承擔(dān)傳統(tǒng)上單一的學(xué)習(xí)組織、管理者的角色。教學(xué)者在教學(xué)時(shí)間和知識(shí)容量和難度方面都受到了極大的挑戰(zhàn)。正是這種種條件激活了學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)作為認(rèn)知和實(shí)踐活動(dòng)的承擔(dān)者的主體身份。

20世紀(jì)50年代發(fā)展起來(lái)的建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論的第三階段，它是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的重要分支。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源、情景創(chuàng)設(shè)、協(xié)助學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)。它認(rèn)為知識(shí)不僅僅是通過(guò)教師傳授獲得的，而且是學(xué)習(xí)者在一定的情景即在社會(huì)文化背景下，借助于他人(包括老師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得的?！扒榫啊薄ⅰ皡f(xié)助”、“合作”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。

建構(gòu)主義與行為主義和認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的主要區(qū)別在于，它承認(rèn)學(xué)生者認(rèn)知過(guò)程中存在的個(gè)性化差異，并指出學(xué)習(xí)結(jié)果的不可預(yù)知性。它暗示了教學(xué)者的角色演變，從控制學(xué)習(xí)變?yōu)榇龠M(jìn)學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)是學(xué)習(xí)者通過(guò)與外界的相互作用在自己已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上主動(dòng)建構(gòu)新的意義(von Glasersfeld，1995)。它一方面強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者需要在完整的、真實(shí)的環(huán)境中進(jìn)行有意義的體驗(yàn)活動(dòng)(Piaget，1967)，另一方面又指出學(xué)習(xí)者應(yīng)在教師和同學(xué)的幫助下，掌握他單獨(dú)無(wú)法領(lǐng)會(huì)的概念和思想(Vygtosky，1978)。這一理解把人們的視角從“知識(shí)是一種產(chǎn)物”轉(zhuǎn)向了“學(xué)習(xí)是一種過(guò)程”(Jones＆Brader-Araje，2002)。

從現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論的發(fā)展可見(jiàn)，《要求》所提倡的新型教學(xué)模式——通過(guò)計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)和電子課件、電子媒體等“信息資源”來(lái)營(yíng)造有效的語(yǔ)言學(xué)習(xí)“情景”，通過(guò)教師的“協(xié)助”及其他學(xué)習(xí)者的“合作”，學(xué)習(xí)者便能自主地完成“意義建構(gòu)”，是在建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論影響下形成的。這種學(xué)習(xí)模式可籠統(tǒng)地稱(chēng)為計(jì)算機(jī)輔助語(yǔ)言教學(xué)Computer Assisted Language Learning，簡(jiǎn)稱(chēng)CALL。對(duì)此定義的描述紛繁乏舉，以一個(gè)國(guó)內(nèi)較新的綜合定義為例，CALL是符合道德規(guī)范地運(yùn)用計(jì)算機(jī)技術(shù)、嵌入式終端技術(shù)、多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和通訊技術(shù)等優(yōu)化教育學(xué)的過(guò)程和資源，促進(jìn)學(xué)習(xí)和改善績(jī)效的研究與實(shí)驗(yàn)，創(chuàng)建多元化教與學(xué)評(píng)估與管理模式，最大限度提高教學(xué)和學(xué)習(xí)效果的語(yǔ)言環(huán)境。該環(huán)境主要包括資源庫(kù)管理與建設(shè)環(huán)境，多媒體課堂教學(xué)與自主學(xué)習(xí)環(huán)境以及相應(yīng)的教學(xué)管理工具等(何高大，2007)。從該定義可見(jiàn)，“技術(shù)”的因素成為重要的前提條件，同時(shí)，教學(xué)的“環(huán)境”和“資源”也至關(guān)重要。在以技術(shù)手段營(yíng)造的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境中，教師隱退到“評(píng)估與管理”的位置，學(xué)習(xí)者的主體性得以彰顯。

然而，機(jī)助語(yǔ)言教學(xué)模式下的學(xué)習(xí)者的主體性是否真的被松了綁、邁向有效發(fā)展呢?在學(xué)習(xí)理論發(fā)展的前兩個(gè)階段里，為什么學(xué)習(xí)者的主體性一直有意無(wú)意地被忽略和壓抑呢?它是否能從此乘著技術(shù)的快車(chē)駛向自由王國(guó)呢?下文試從“主體”概念的發(fā)展軌跡中尋找答案。

二、主體概念的發(fā)展

主體概念的最初形成可以追溯到古希臘哲學(xué)。亞里士多德的《形而上學(xué)》確立劃分并界定存在的一切事物的哲學(xué)，指出萬(wàn)物皆有主體性。人類(lèi)作為萬(wàn)物的一種，自然也有其存在意義上的主體性。然而，在歐洲長(zhǎng)達(dá)千年的中世紀(jì)和世界各國(guó)封建時(shí)期，不約而同的君權(quán)神授都表明主體性更多地屬于神，而不是人。

人的主體性的確立是由笛卡爾實(shí)現(xiàn)的(彼得·畢爾格，2004)。十六七世紀(jì)羅馬天主教會(huì)的權(quán)威逐漸削弱，哲學(xué)家有意識(shí)地反思知識(shí)的來(lái)源和標(biāo)準(zhǔn)。在這個(gè)近代科學(xué)誕生的時(shí)代，笛卡爾確立了近代西方哲學(xué)的理性主義。他指出，理性地應(yīng)用推理是人們獲得真理知識(shí)的最佳向?qū)А＠硇灾髁x將自然和人類(lèi)社會(huì)都認(rèn)為理性的組織體系，其本質(zhì)和運(yùn)行可以為那些從事理性思維的人所認(rèn)識(shí)。

笛卡爾在人的理性思考與知識(shí)的構(gòu)成之間建立了緊密的聯(lián)系。他認(rèn)為，所有知識(shí)都起源于個(gè)人自身，起源于孤獨(dú)自我的理性思考。笛卡爾將理性界定為這樣一種能力，有方法地運(yùn)用它，就可以建立一套確鑿的知識(shí)體系，從而擁有塑造世界的能力。盡管笛卡爾所描述的“我思故我在”中的理性思考的主體不斷受到質(zhì)疑，他畢竟使人作為主體得到了確定，并影響了后代許多的哲學(xué)家。

黑格爾通過(guò)辯證法思想在強(qiáng)調(diào)主體意識(shí)的普遍性的同時(shí)指出了個(gè)體差異對(duì)新知識(shí)產(chǎn)生的重要性。他認(rèn)為，心靈是指一種普遍精神，每個(gè)個(gè)體的心靈都是其中一部分，它貫穿于整個(gè)時(shí)間和空間中。黑格爾繼而指出這種普遍性對(duì)世界知識(shí)構(gòu)成和社會(huì)發(fā)展的影響。他認(rèn)為，普遍精神中的矛盾是歷史變革的動(dòng)力，歷史反省是我們獲得知識(shí)和真理的方法。對(duì)歷史的認(rèn)識(shí)，為我們提供了認(rèn)識(shí)我們自己及周?chē)挛锏淖罴淹緩健８鞣N思想之間相互斗爭(zhēng)是為了尋求承認(rèn):一旦“弱勢(shì)”思想被“強(qiáng)勢(shì)”思想承認(rèn)有效和有意義的，占主導(dǎo)地位的強(qiáng)勢(shì)思想就會(huì)發(fā)生變化。這時(shí)，一套新的思想就會(huì)出現(xiàn)，替代前二者。這樣一個(gè)“正、反、合”的歷史性變化，黑格爾稱(chēng)之為辯證過(guò)程，猶如一次辯論中的反方(正題和反題)，當(dāng)雙方最后重新綜合起來(lái)時(shí)，就產(chǎn)生了新的思想和知識(shí)。

海德格爾在對(duì)黑格爾關(guān)于主體意識(shí)貫穿“整個(gè)時(shí)間和空間”的普遍性提出了質(zhì)疑后，從對(duì)主體意識(shí)的關(guān)注轉(zhuǎn)向了對(duì)主體存在的關(guān)注。他認(rèn)為，在柏拉圖以來(lái)的形而上學(xué)傳統(tǒng)中，存在已越來(lái)越被從思辨中產(chǎn)生的種種無(wú)時(shí)間性的，抽象的“存在者”取代了，其結(jié)果是一味地執(zhí)著于形而上的存在者。它反復(fù)追求“存在者是什么?”而忘記了一個(gè)更大的根本問(wèn)題“存在者為何存在?”他暗示，存在者是有時(shí)間性的，并不存在一個(gè)永恒的同一性的主體。海德格爾把人的具體存在稱(chēng)為此在，它指的是人所有的奇特的本質(zhì)，使人們能夠在空間(此地)和時(shí)間(此時(shí))中存在。

海德格爾從時(shí)間的角度上對(duì)主體的思考是主體概念發(fā)展至關(guān)重要的一步，為可以超越時(shí)間與空間的現(xiàn)代技術(shù)與受時(shí)間與空間限制的主體的人的關(guān)系埋下了伏筆。海德格爾指出，現(xiàn)代技術(shù)文明的興起使人們犯了一個(gè)致命的錯(cuò)誤，將科技創(chuàng)造的人工世界誤做真實(shí)的事物。人們?yōu)榱双@得物質(zhì)財(cái)富而對(duì)自然界施以暴虐，只把世界看做獲得日新月異的消費(fèi)品的源泉，并且任意地把世界改造成為主體活動(dòng)的場(chǎng)所。以現(xiàn)代技術(shù)武裝起來(lái)的集體性的主體忽略了對(duì)世界的這種態(tài)度的危險(xiǎn)性，沒(méi)有注意到它的活動(dòng)已威脅到自己的存在。海德格爾對(duì)現(xiàn)代科技的感慨為后現(xiàn)代主義者的“主體和客體均被消解”的宣言作了鋪墊。

對(duì)人的主體性的種種質(zhì)疑最終在弗洛伊德的精神分析中找到了實(shí)證性的依據(jù)。弗洛伊德系統(tǒng)地闡釋了以人的本能為核心的無(wú)意識(shí)。精神分析的其中一個(gè)基本命題就是，人的心理過(guò)程的實(shí)質(zhì)主要是無(wú)意識(shí)的，至于意識(shí)的心理過(guò)程則僅僅是整個(gè)心靈的分離的部分和動(dòng)作。

弗洛伊德的追隨者和發(fā)展者拉康是主體研究的語(yǔ)言轉(zhuǎn)向的重要人物。拉康在精神分析理論的基礎(chǔ)上，運(yùn)用結(jié)構(gòu)語(yǔ)言學(xué)和人類(lèi)學(xué)理論進(jìn)一步揭示了主體無(wú)意識(shí)與語(yǔ)言的關(guān)系。他指出，語(yǔ)言是先于主體的一種存在，語(yǔ)言產(chǎn)生了“我”，語(yǔ)言創(chuàng)造了人的主體。主體進(jìn)入語(yǔ)言符號(hào)秩序就意味著進(jìn)入“他人的話語(yǔ)”和“語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)”，就意味著進(jìn)入一個(gè)超出其意識(shí)的“無(wú)意識(shí)”的領(lǐng)域。他以鏡像階段的例子，指出，“自我”既不是與生俱來(lái)的，也不是人的原本狀態(tài)?！白晕摇笔侨藢?duì)自身的一種想象關(guān)系，是與他者的一種混合物。

后現(xiàn)代主義者把主體研究的語(yǔ)言化轉(zhuǎn)向推向了高潮。利奧塔聲稱(chēng)，人不是語(yǔ)言的主人。人使用語(yǔ)言不是為了自己的交際目的或者表達(dá)自己的思想;除了由句子構(gòu)成的宇宙賦予他們的身份，他們別無(wú)其他“同一性”(利奧塔，1988)。他質(zhì)疑，我們進(jìn)入的世界難道不是早就被語(yǔ)言開(kāi)啟了的?對(duì)于利奧塔來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言是第一位的。主體不過(guò)是語(yǔ)言預(yù)留的一個(gè)位置，這個(gè)位置可以由言說(shuō)者占據(jù)。

從主體概念的哲學(xué)發(fā)展軌跡可見(jiàn)，人類(lèi)對(duì)未知的客觀世界的敬畏使自身作為認(rèn)知、實(shí)踐主體的特性歷經(jīng)千年的文明，最終由于笛卡爾對(duì)人的理性思考的發(fā)現(xiàn)才得以確立。在此后的300多年間，人的主體性與知識(shí)的建構(gòu)一直密切相連。無(wú)論是黑格爾所謂的作為“普遍精神”中的個(gè)體心靈，還是海德格爾所述的“此時(shí)此地”的個(gè)體存在，無(wú)一不是通過(guò)對(duì)知識(shí)的獲取而同時(shí)完成了自我的建構(gòu)。然而，作為學(xué)習(xí)者的主體性基石的“理性”卻隨著哲學(xué)的語(yǔ)言轉(zhuǎn)向而受到質(zhì)疑。技術(shù)的發(fā)展不斷撩起知識(shí)體中的神秘面紗，甚至預(yù)示了主體的消亡。那么，在技術(shù)支配的現(xiàn)代社會(huì)中，學(xué)習(xí)者參與知識(shí)與意義構(gòu)建的過(guò)程中的主體性會(huì)具體受到什么影響呢?下面以計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)輔助外語(yǔ)學(xué)習(xí)為例進(jìn)行探討。

三、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的非線性超文本對(duì)學(xué)習(xí)主體的影響

機(jī)助語(yǔ)言學(xué)習(xí)模式的最大優(yōu)勢(shì)在于為學(xué)習(xí)者提供豐富學(xué)習(xí)資源以及學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間上的自由度。學(xué)習(xí)者可以自主選擇或在教師的指導(dǎo)下選擇文本、語(yǔ)音或視頻的材料進(jìn)行聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的語(yǔ)言訓(xùn)練。這是傳統(tǒng)的、以單一課堂灌輸型教學(xué)所無(wú)法比擬的。然而，對(duì)于這種技術(shù)寵兒的質(zhì)疑卻不絕于耳，其中最為突出的是網(wǎng)絡(luò)超文本對(duì)學(xué)習(xí)者專(zhuān)注力的干擾。

超文本是一種信息管理方法。信息以網(wǎng)絡(luò)的形式儲(chǔ)存，由鏈接把各網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)聯(lián)系起來(lái)。而節(jié)點(diǎn)為信息單元，這些信息單元可以是文本、音像資料或其他形式的數(shù)據(jù)(Smith＆Weiss，1988)。網(wǎng)絡(luò)的資源有兩種組織方式，一種是有序?yàn)g覽型，即所有鏈接都是指向內(nèi)部的是一個(gè)獨(dú)立的超文本系統(tǒng)。各種多媒體光盤(pán)、課件電子讀物等屬于封閉的有序?yàn)g覽超文本。另一種是自主瀏覽型，開(kāi)放的自主瀏覽型超文本的鏈接，指向外部文本，通過(guò)意義聯(lián)想的原則不斷向外延伸，把無(wú)窮無(wú)盡的文本聯(lián)系起來(lái)?；ヂ?lián)網(wǎng)就是一個(gè)開(kāi)放的自主瀏覽型超文本(Miall，1997)。

以上兩種資源都是以非線性的信息組織方式或超文本的語(yǔ)言語(yǔ)境體現(xiàn)的，會(huì)對(duì)閱讀者造成或多或少的干擾。有序?yàn)g覽型表現(xiàn)為語(yǔ)言語(yǔ)境的縱向間斷和語(yǔ)言語(yǔ)境邊界模糊化帶來(lái)的橫向干擾。而自主瀏覽型的特點(diǎn)則是語(yǔ)言語(yǔ)境的非完整和非連貫性。因?yàn)檫B貫是語(yǔ)境和聽(tīng)話人或讀者的認(rèn)知活動(dòng)關(guān)聯(lián)的產(chǎn)物(Brown and Yule 1983，Reinhart，1980，Hobbs，1979，Wilson 1984)，語(yǔ)篇自身連貫性的缺失使讀者必須更多依賴(lài)自己的認(rèn)知環(huán)境來(lái)構(gòu)建語(yǔ)篇的連貫性(唐碧霞，2007)。

根據(jù)對(duì)閱讀行為的研究，讀者閱讀一個(gè)文本網(wǎng)絡(luò)的時(shí)候總是不斷轉(zhuǎn)移其閱讀焦點(diǎn) (Landow，1992)。而網(wǎng)絡(luò)的非線性超文本使讀者不得不在不同的文本之間跳躍切換。這種轉(zhuǎn)換降低了讀者對(duì)語(yǔ)篇的理解的專(zhuān)注度，增加了短時(shí)記憶的負(fù)荷，增加了讀者的認(rèn)知損耗(Conklin，1987)。

可見(jiàn)，計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)在提供了豐富的學(xué)習(xí)資源與靈活的學(xué)習(xí)時(shí)間和空間的同時(shí)，卻使學(xué)習(xí)主體不知不覺(jué)地變成了操作者而不是操控者。德里達(dá)關(guān)于意義建構(gòu)的論述恰好能解釋這一點(diǎn)。他把傳統(tǒng)理論中的能指和所指之間的縱向關(guān)系代之以橫向關(guān)系，認(rèn)為能指將不再與它們自身外的實(shí)體或事物有關(guān)聯(lián)，它涉及的只是其他能指，它不指向自身以外。決定一個(gè)能指的意義不需要一個(gè)所指，決定意義的是無(wú)邊無(wú)際的其他一系列的所指。這一過(guò)程將永無(wú)休止地進(jìn)行下去，標(biāo)示“在場(chǎng)”之無(wú)限“延異”。德里達(dá)的理論暗示著，意義甚至可以拋開(kāi)認(rèn)知的主體，在事物之間得以建立。因此，在機(jī)助學(xué)習(xí)模式中，學(xué)習(xí)主體雖然“在場(chǎng)”卻被變?yōu)榕杂^者，看著無(wú)邊無(wú)際的“所指”相互連接。學(xué)習(xí)者的主體性之所以被放逐，網(wǎng)絡(luò)資源的超文本的非線性組織形式是關(guān)鍵。

因此，在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的環(huán)境中，學(xué)習(xí)者的理性判斷至關(guān)重要。理性的學(xué)習(xí)者可以有效地享受機(jī)助語(yǔ)言學(xué)習(xí)模式帶來(lái)的便利，而非理性的學(xué)習(xí)者則會(huì)被放逐于超文本的無(wú)限鏈接中。如何確保學(xué)習(xí)者的理性學(xué)習(xí)變成了教育新的命題。然而，教育是否能解決這一問(wèn)題呢?弗洛伊德的精神分析中指出人的行為主要是非理性的主體無(wú)意識(shí)似乎是學(xué)習(xí)主體在網(wǎng)絡(luò)中的迷失的一個(gè)有力的注腳。

計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)輔助外語(yǔ)學(xué)習(xí)模式的提倡再一次引發(fā)了對(duì)主體概念的思考。學(xué)習(xí)理論從行為主義、認(rèn)知主義到建構(gòu)主義的發(fā)展過(guò)程中，學(xué)習(xí)主體的個(gè)體差異性和積極性越來(lái)越得到重視。從主體的哲學(xué)回顧來(lái)看，這種對(duì)個(gè)性差異的重視是順應(yīng)主體概念發(fā)展的歷程的。而計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在信息提供方面能夠滿(mǎn)足學(xué)習(xí)者的不同需要，在學(xué)習(xí)時(shí)間和空間方面也提供靈活性，能滿(mǎn)足學(xué)習(xí)者的個(gè)性差異，彰顯了學(xué)習(xí)者的主體性。但是，縱觀主體概念的發(fā)展可以發(fā)現(xiàn)，在現(xiàn)代技術(shù)的沖擊下，人的主體性正不斷地隱退。遵循建構(gòu)主義的網(wǎng)絡(luò)輔助外語(yǔ)學(xué)習(xí)模式，依賴(lài)于非線性超文本的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境和本質(zhì)為非理性的學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)模式要在實(shí)踐上取得較好的成效，對(duì)教學(xué)者而言，需要對(duì)網(wǎng)絡(luò)資源進(jìn)行有效的管理;對(duì)學(xué)習(xí)者而言，需要加強(qiáng)對(duì)自身理性的約束。主導(dǎo)與主體，人與技術(shù)之間的矛盾又因?yàn)橐粡埦W(wǎng)而糾結(jié)不清。

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