王 莉，薛朝暉

(湖南城市學院a．商學院;b．文學院，湖南益陽413000)

高校教師教學水平評價的主體局限及控制①

王 莉a，薛朝暉b

(湖南城市學院a．商學院;b．文學院，湖南益陽413000)

在當前高校教師教學水平評價中，評價主體一般是由學生、教學同行、專家(督導)和教學管理機構及其成員構成，但各類主體在評價工作中都存在主體局限，易導致評價失真。應通過加強思想認識教育，引導主體評教;合理安排權重，實施綜合評價;嚴格過程管理，實施實名制評教;加強科學分析，合理采信數據;建立反饋機制，合理運用評價結果等措施，對主體局限實施有效控制，促進評教的科學與公平。

教學水平;評價主體;局限;控制

高校教師教學水平評價是高校教學管理中的重要一環(huán)，是督促教師努力提高教學水平、確保教學質量的重要手段。目前為各高校所普遍采用，在教學管理中也取得了一定的積極作用。但如何做到客觀公正、科學合理地對教師教學水平進行評價則不僅是實踐中的棘手問題，也是教學管理研究中的一個理論難題。近年來的實踐中，評價失真現象屢有發(fā)生，不僅挫傷了教師教學的積極性，造成師生、同事關系的不和諧，也引發(fā)了對教學水平評價的質疑乃至敵視，導致教學管理導向作用的難以實現。究其原因，這不僅有評價指標體系、績效技術、評價方法的問題，也有評價過程管理、結果利用的問題，更有評價主體本身局限的問題。這些問題都需要在廣泛調查研究的、深入學理分析的基礎上妥善加以解決，以期煥發(fā)這一體制的積極功效。本文不能面面俱到，僅就評價主體局限及其控制問題略申拙見，以就教于方家。

一 評價主體的構成

雖然各高校在教師教學水平評價的實施上各有特色，主體構成上也略有差異，但大致而言，高校教師教學水平評價的主體一般由四個方面構成:一是學生。學生是教師教學活動的服務對象，是教師課堂教學的全程參與者，也是教師教學水平提高的直接受益者，因而在評教活動中學生才是最需要發(fā)言也最具發(fā)言權的評價主體。二是教學同行。他們有相關學科領域的專業(yè)知識，對教學內容的深度、廣度、科學性、前沿性能作出較好的評判。他們有相關教學內容的處理經驗和教學實施體會，對教師的教材處理、課堂把握、教學方法、教學效果有可能作出較為科學的評判，甚至提供合理地改進意見。三是教學督導員。很多高校都聘請了一批德才兼?zhèn)涞耐诵萁處煶淙谓虒W督導，深入課堂聽課，對教師教學進行評價、指導，協助教學管理部門工作。他們在評教活動中，因較大程度上是非利益主體，更有可能做到客觀公正，又因為一般都具有較豐富的教學經驗和相當的學術水準，有可能對教師教學水平做出較準確的評價。四是教學管理部門各相關人員，很多人認為他們只是教學評價的組織者、管理者，并不深入課堂聽課、評課，因而并非評教主體，其實不然。他們是評教指標體系的制定者，為整個評教活動導向，他們也是評教信息的匯總者，要對采集到的各類信息進行綜合分析處理，決定采信程度和權重處理，最后做出評價結論，因而無疑也是教師教學水平評價的主體。

二 評價主體的局限

1．學生評教的局限

雖然學生是教師課堂教學的全程參與者，對教師的教學態(tài)度、教學水平有最直觀的感受，對教師教學對自己的影響與滿足程度有切身的體驗，因而是最有權評教者。但是學生評教有著很大的局限性，這首先是隨意性較大。學生在給老師教學水平測評打分時，容易受到自己的主觀好惡的影響，對客觀公正的尺度把握不夠，喜歡者給高分，不喜者給低分，有時高低程度比較離譜，甚至不排除有個別容易走極端的同學，因受過老師批評而進行惡意評價;其次是不能嚴肅認真對待。如果說前一點還只是因受主觀好惡影響，對尺度把握不夠，給分有偏差，但至少還有著本乎自己內心的認真，學生的這種好惡也多少還能反映一些問題，如是否契合學生接受心理，批評方法是否適當等，都還是有益教師教學反思的，那么我們這里所說的不能嚴肅認真對待是指連這種本乎自己心意的認真都沒有的胡亂達分，有調查表明:“學生對教學水平評價的重視程度呈逐年遞減的態(tài)勢。一年級的學生最為認真，82%的學生都能根據評估表格標準認真打分，評價結果基本真實可靠;二年級學生態(tài)度次之，仍有61%的學生認真打分;三年級學生中，認真打分的學生只占30%，有30%的學生是胡亂打分，40%學生持無所謂態(tài)度;四年級學生打分最不認真，認真給教師打分的同學不到20%，50%的學生是胡亂打分，余下的同學則干脆棄權?！保?］筆者雖沒做此調查，但多年高校生活經驗告訴我，情況確實大致如此。有的學生毫不重視自己手中的評價權，有的由別人代為填表，有的不做認真分析，完成任務式隨意勾填。事實上每個老師都有自己的教學風格，有自己所長，有自己所短，需要嚴肅對待、認真分析。學生評教局限的第三個體現是不能準確把握標準，評教有些膚淺。學生畢竟還顯青澀，對專業(yè)知識的認知、對教學的認知還有限，對教師教學水平的評價無法象專家那樣做出深度評析，往往可能更多地關注了教學的形式與教師基本的師范素質，對教學內容的深度把握不夠。

2．同行評教的局限

教學同行因擁有相同或相近領域的專業(yè)知識以及一定的教學經驗，與學生相比，對教師的教學更能做出深度評析，應該是學生評教的有益補充。但過分夸大或肯定同行的評教卻是有害的，事實上同行評教也有其自身的局限。首先，同行評教只可能是抽樣分析，有時可能就是僅有一個樣本，這樣的評價結論是存在以偏概全的邏輯漏洞的，過分倚重很難做到準確評價。一門課程的講授由許多課次組成，不同的課次有不同的任務，不同的任務適宜采用不同的方法，于是就有了不同的特點。有的內容重在解讀，有的內容重在引導理性思考;有的內容重在感悟，有的內容適宜引導學術討論，不能把所有標準同時體現在一個課堂內容上。另外一堂課生動不代表整個教學生動，一堂課不夠熟練不代表整個教學生澀。其次，同行評教也涉及評教主體喜好、學術觀點、認知水平等問題，導致對教師教學不夠認同，雙方多做交流探討，可能于雙方都有促益，如果僅以某一評價作為定論就顯得武斷，有失偏頗，可能導致評價失真。比如對課堂活躍的理解，筆者認為不等于課堂熱鬧，真正的課堂活躍，應該是教師的教學能激活學生的思維，這既可以是發(fā)之為言的熱烈討論，也可以僅是心靈顫動、靈感噴發(fā)，或引起學理探究的沉思。師生的交流往往并不需要熱烈的話語，一個眼神、一個表情即可完成。再次，同行評教還涉及到一個很重要的主體局限，那就是利益考量。如果教學評價的作用不僅是以促進教學經驗交流、互相學習、互相砥礪，甚至也不只是方便教學管理者了解教師教學情況，更重要的是被用來作為晉級、定酬的依據的話，也許教學評價促進教學的目的和功能將被淡化，而利益得失的附加功能被強化，因為評教的同行間會構成利益競爭關系。雖然把同行評教中的利益考量絕對化有可能是對部分教師的侮辱，但把高校想象成純潔的象牙塔，把大學教師想象成道德君子卻也是一種不智。經濟大潮的夾裹使高校教師基于名利而有違公平正義、道德要求的行為屢見不鮮，更何況還有復雜的人際關系和矛盾糾葛，這使同行評教可信度大打折扣。

3．督導(專家)評教的局限

督導(專家)因是被聘，具有一定的第三方評價性質，與被評價者利益關聯不強，因而相對具有客觀性，但督導(專家)評教同樣具有局限性。首先他們也同樣只是抽樣分析，結論具有相對性。其次，他們人數不多，一般一個人要負責一個專業(yè)，甚至多個專業(yè)。負責自己學科背景以外的專業(yè)的督導，有時候其專家地位也是不夠的。再次多數情況下督導年齡偏大，對新事物的接受偏慢，為學生所普遍接受的授課方式可能督導不認同。最后，如果全部評價，工作量大，難免精力有所不濟，難以深入分析研判，其結論的科學程度也會大打折扣。

4．評教組織者、管理者的局限

評教的組織、管理者在評教工作中主要負責評教工具的制定、提供、數據的匯總、分析，以及結論的得出與處置。其局限性主要體現在因工作量大、時間緊、容易忙中出錯，也容易對采集到的數據作簡單化處理或直接采信，結論的得出和利用不夠嚴謹。

三 評價主體局限的控制

評價是主體能動性的表現，再嚴密的評價工具也是人在操作，因而絕對科學準確的評價事實上是不存在的，但我們可以通過多方面的完善，努力使評價結果趨于科學，這其中對評價主體的局限實施有效控制就是非常重要的一環(huán)。

1．加強思想認識教育，引導評教活動健康開展

這看似很虛，不如制度、方法的完善來得實在，也無約束力，但卻是必須的。評價主體局限絕大部分是源自思想觀念、道德情感，思想上的問題需要做思想上的工作。如加強評教目的、意義的宣傳，提高對評教權的認識，引導對公平正義的價值追求，進行評教培訓，解釋評教條款的含義與要注意避免出現的問題等。高校師生整體上還是有思想、有學識、有修養(yǎng)、有人格追求的，思想工作做的好，很多主體局限還是能得到克服的。

2．實施綜合評價，合理安排權重。

因各類主體各有其長處，各有其缺陷，單一主體的評價難以說科學，因而評價活動要實現評價主體的多元性，綜合各方面意見，使結論趨于科學。這其中一個問題是合理安排權重。一般而言，學生全程聽課，對教師一門課程的整個教學過程有最直接、最豐富的感受，因而最有發(fā)言權。同時學生是教師教學活動服務的對象，教學水平的高低最終體現在對學生的影響上，因而學生的意見、要求應得到充分的尊重與重視。因而在評價結果中學生的評價宜占到75℅，督導和同行都是抽樣評價，但更具專業(yè)水準，而督導的客觀性要強于同行，宜占15℅左右權重，同行占10℅左右權重。

3．嚴格過程管理，實行實名制評教

在各高校以往的評教工作中出現過由被評教師或利益相關者組織學生評教，使學生評教受到外在人為因素干擾的現象，也出現過由一人代多人評教的現象，甚至有惡意評教現象，而督導、同行評教也出現過沒聽課而憑空評價的現象，為杜絕這些現象，應嚴格過程管理，應由非利益相關者(一般可以是學生輔導員)組織學生獨立通過網絡實名評教，督導同行評教則以聽課評價表為依據實名評教，強調評教主體對自己作出的評價負責。

4．加強科學分析，合理采信數據

評教組織、管理機構對采集到的各方面數據不宜簡單匯總統(tǒng)計、直接采信，而應盡可能科學地運用績效考核工具加強分析。如一個班的學生在評價某位老師時，出現極個別與整體評價偏離較遠，過度拔高或過度貶低的情況，應視為隨意或惡意評價，不予采信。又比如甲班給A老師平分80，但是甲班給所有任課老師打分中算高分，乙班給B老師打分82，但在乙班給所有任課老師打分中是最低分，這就不能簡單地說B老師優(yōu)于A老師。

5．建立反饋機制，合理運用評價結果

現在不少高校的做法是評教結論做出后，一方面作為教學管理文件存檔，一方面移交人事部門作為晉級、定酬、獎優(yōu)罰劣的依據，而對教師卻是保密的。這種做法是很值得商榷的。一方面，教學評價的目的不僅在于使管理者了解教師教學情況，實施教學管理，其最終目的在于使教師了解自身教學狀況，改進教學，從而提高教學質量。只有建立起反饋機制，讓教師了解各方面對自己的評價，更好地診斷自己教學的得失，改進教學，教學評價的目的和意義才能實現。另一方面，建立反饋機制，可促使評教主體更嚴肅、認真、公正，有效制約主體局限，促進評教結果趨于科學、準確。只要是本著公正之心認真評教，即使尺度把握上有出入，認識上有差異，評者與被評者之間都是能實現溝通和理解的。但太過失真則要允許被評者申訴，在進一步分析調查的基礎上改正。如果采取結論保密，既不利于科學公正的評教，也會給人留下想象的空間，造成社會的不和諧。

［1］方曉斌．談高校教師教學水平評價方法改革［J］．重慶科技學院學報(社會科學版)，2010(6)．

(責任編校 朱正余)

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2012－05－09

王 莉(1971－)，女，湖南桃江人，副教授，碩士研究生，主要從事人力資源管理研究。