● 鄧傳櫻

公民教育是“社會通過培養(yǎng)使公民成為依法享有權(quán)利和履行義務(wù)的責(zé)權(quán)主體”[1]，其倡導(dǎo)培育公民品格與公共精神。在公民教育中，權(quán)利和義務(wù)的關(guān)系以及其優(yōu)先性的問題是難以逃避的。

一、當(dāng)代中國公民教育“義務(wù)異化”風(fēng)險

當(dāng)代中國的公民教育溯源于中國傳統(tǒng)道德教育，因此在某種程度上，中國公民教育是道德教育的變形。眾所周知，中國傳統(tǒng)道德教育主要強(qiáng)調(diào)個體對社會和國家的道德義務(wù)和道德責(zé)任，這是一種“義務(wù)論”的道德教育，在價值取向上推崇“義務(wù)優(yōu)先”。從理論上講，道德教育或公民教育堅持何種價值取向并沒有正確與錯誤之分，因此，“義務(wù)優(yōu)先”的價值取向也無所謂對錯，這僅僅是一種基于中國傳統(tǒng)文化的價值選擇。然而，我們也不得不承認(rèn)，“義務(wù)優(yōu)先”發(fā)展至今也導(dǎo)致了嚴(yán)重的后果：一是個體的權(quán)利和自由被義務(wù)倫理所淹沒，甚至“個體”和“個人”也消失；二是“封建等級倫理與責(zé)任倫理的結(jié)合導(dǎo)致了片面強(qiáng)調(diào)責(zé)任的等級性，下層民眾面臨著無窮無盡的責(zé)任和義務(wù)，而上等階層則享受著無以復(fù)加的權(quán)利”[2]。這兩個方面是中國傳統(tǒng)道德教育中道德義務(wù)和道德權(quán)利失衡的表現(xiàn)，這也是我們所認(rèn)為的中國道德教育和公民教育的“義務(wù)異化”傾向。

“義務(wù)異化”極度強(qiáng)調(diào)個體的義務(wù)和責(zé)任，抹殺個體權(quán)利。這種觀念伴隨著幾千年中國傳統(tǒng)封建倫理思想產(chǎn)生。首先，“義務(wù)異化”表現(xiàn)為權(quán)利意識弱，而權(quán)利意識的強(qiáng)弱，在很大程度上取決于文化傳統(tǒng)的取向。就西方文化來講，“認(rèn)真對待權(quán)力”是西方人的共識，那在中國的文化傳統(tǒng)中，“義務(wù)本位”是最重要的特征。在中國傳統(tǒng)文化中，“義”永遠(yuǎn)放在首位來對人做評價?！熬佑饔诹x，小人喻于利”就很好地說明了這種極端的倫理評判標(biāo)準(zhǔn)。同樣是“義”，中西方的理解也有不同。西方將“義”理解為正義，是“應(yīng)有”、“應(yīng)得”，是一種權(quán)利；中國傳統(tǒng)文化將“義”理解為義務(wù)，是“應(yīng)予”、“應(yīng)給”。梁漱溟先生談?wù)撝袊臀鞣皆跈?quán)利意識上的差異時講到，“如果發(fā)揮義務(wù)的觀念，是讓人合的；如果發(fā)揮權(quán)力的觀念，是讓人分的?！盵3]這樣區(qū)別于西方文化的價值取向深受傳統(tǒng)儒家思想的影響，從另一方面來講體現(xiàn)了中國文化的“善良”和“美德”，但同時也顯現(xiàn)出其弱點。“義務(wù)本位”的價值取向會導(dǎo)致義務(wù)的虛偽性。只有義務(wù)而無權(quán)利首先失去的是對權(quán)利的保護(hù)，繼而又會失去對義務(wù)的履行。眾多人對義務(wù)的堅守也僅僅是因為害怕受到社會的鄙夷，這樣的義務(wù)是短暫的；那些終生放棄權(quán)利而履行義務(wù)的人畢竟寥寥無幾。義務(wù)的履行本是為了更好的享受權(quán)利，結(jié)果在傳統(tǒng)儒家文化的影響下卻成為只有義務(wù)沒有權(quán)利的“義務(wù)異化”，這是公民教育必須要反對的。

回到我國當(dāng)下義務(wù)教育和公民教育中，權(quán)責(zé)教育的缺失極其明顯。很多學(xué)校和教師都忽視對學(xué)生進(jìn)行權(quán)責(zé)教育，即使有所提及，也僅僅是強(qiáng)調(diào)學(xué)生作為公民對社會以及他人所應(yīng)承擔(dān)的義務(wù)，而作為個體發(fā)展最基本的需要——權(quán)利卻缺少關(guān)注。再者，當(dāng)下教育的異化造成學(xué)生主動性的缺失，他們總是在接受服從的教育，他們不知曉自己有哪些權(quán)利，也就更不可能去維護(hù)自身權(quán)利。此外，作為在學(xué)校中承擔(dān)著公民教育的主要教材，《品德與社會》更是注重義務(wù)和責(zé)任的教育，缺少權(quán)利和自由的教育。有學(xué)者對人民教育出版社的《品德與社會》教材進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，愛國主義和義務(wù)責(zé)任教育的比重遠(yuǎn)遠(yuǎn)高出權(quán)利的教育。[4]長此以往，這必將造成學(xué)生權(quán)利意識的淡漠，逐步失去主體人格，缺少自我獨立性，也就喪失了公民品質(zhì)。

二、權(quán)利在公民教育中的優(yōu)先性

在公民教育實施過程中，權(quán)利與義務(wù)之間始終是以矛盾的形式出現(xiàn)，然而有矛盾也意味著兩者其一必須具有優(yōu)先性，從公民教育的角度來看，權(quán)利應(yīng)該是處于首要位置。

（一）權(quán)利意識：公民意識的核心

“權(quán)利意識是指人們對一切權(quán)利的認(rèn)知、理解和態(tài)度，是人們對于實現(xiàn)其權(quán)利方式的選擇，以及當(dāng)其權(quán)利受到損害時，以何種手段予以補(bǔ)救的一種心理反映，它是公民意識和憲法精神的核心。”[5]有學(xué)者分析，“權(quán)利意識包含三個層次的內(nèi)容：一是公民認(rèn)識和理解依法享有的權(quán)利及其價值；二是公民掌握如何有效行使和捍衛(wèi)這些權(quán)利的方式；三是公民自覺把行使公民權(quán)利的行為規(guī)約于法律規(guī)范之中，以免損害其他主體的合法權(quán)利”。[6]

眾所周知，對公民進(jìn)行教育最重要的是進(jìn)行公民意識的培養(yǎng)，只有培養(yǎng)出公民良好的公民意識，公民教育才會取得效果。而權(quán)利意識更是公民意識的核心，一個合格的公民必須要知曉自己權(quán)利的正當(dāng)性和可行性，并且學(xué)會在法律規(guī)定的范圍內(nèi)努力實現(xiàn)自己的權(quán)利。換句話說，公民權(quán)利意識培養(yǎng)應(yīng)該包括三個部分：權(quán)利認(rèn)知、權(quán)利主張和權(quán)利要求。首先，公民必須從意識的層面上對自身的公民權(quán)利進(jìn)行認(rèn)知，認(rèn)知正當(dāng)和可行的權(quán)利。其次，公民還須在生活中捍衛(wèi)和維護(hù)自己的權(quán)利，同侵害自身權(quán)利的行為作斗爭。如果自身受到了侵害而不去行使權(quán)利，那就無異于出讓自己的權(quán)利，這是公民教育所要反對的。最后，公民還應(yīng)該懂得尊重和捍衛(wèi)其他公民的權(quán)利。即公民維護(hù)自己的權(quán)利必須在一定的界限內(nèi)，超過界限則會傷害到他人的權(quán)利，這就會造成權(quán)利的重疊，最終導(dǎo)致權(quán)利失效。因此尊重他人的權(quán)利與捍衛(wèi)自身的權(quán)利同樣重要。

在當(dāng)下民主和法制的社會中，權(quán)利是每個公民理應(yīng)首要鐫刻在思想中的意識，只有加大對權(quán)利意識的理解和培養(yǎng)，才能增強(qiáng)公民意識，形成良好的公民品質(zhì)。

（二）義務(wù)：權(quán)利的衍生

按照傳統(tǒng)的權(quán)責(zé)觀，權(quán)利和義務(wù)是統(tǒng)一的，相輔相成的，二者缺一不可。有學(xué)者認(rèn)為，“每個人都享受著國家提供的各種服務(wù)，享受服務(wù)就必須承擔(dān)義務(wù)”。甚至評論“這體現(xiàn)了理性的權(quán)責(zé)觀”。[7]其實，這樣的觀點隱含著一種特殊的思想，即權(quán)利與義務(wù)之間是平等的、同時產(chǎn)生的，甚至權(quán)利是義務(wù)的衍生體，承擔(dān)了義務(wù)才能享受權(quán)利。對權(quán)利與義務(wù)之間的關(guān)系持此種觀點的學(xué)者并不在少數(shù)，但是果真就如他們所論述的那樣嗎？

從某種程度上講，權(quán)利是公民做什么或者不做什么的一種資格；而義務(wù)則是公民做什么或者不做什么的一種要求。權(quán)利是一種利益，義務(wù)則是一種負(fù)擔(dān)。從更根本的層次看，義務(wù)和權(quán)利是不可分割的。目前理論家普遍認(rèn)為，權(quán)利包括 “要求權(quán)”（claim）、“自由”（liberty）、“權(quán)力”（power）和“豁免”（immunity）四種類型。要求權(quán)是要求別人做某事或者不做某事的資格，而因為別人的要求權(quán)而做某事或者不做某事的必要性就是“義務(wù)”（duty）。也就是說，義務(wù)是要求權(quán)導(dǎo)致的，義務(wù)是對別人權(quán)利的尊重。[8]在這種權(quán)利——義務(wù)關(guān)系背后深藏著的是權(quán)利優(yōu)先性。每個公民都擁有自身的權(quán)利，并且能夠行使自身的權(quán)利，但是當(dāng)每個公民都進(jìn)行權(quán)利訴求時，勢必會造成權(quán)利之間的重疊，相互之間的權(quán)利會受到干涉。于此，義務(wù)隨即產(chǎn)生，義務(wù)即個人行使權(quán)力但是卻不能干涉他人權(quán)利，也就是對他人要求權(quán)的行使。換句話說，義務(wù)的出現(xiàn)保證了權(quán)利的可行性和正當(dāng)性，只有保證義務(wù)的實施，才能夠使權(quán)利在正常范圍內(nèi)運(yùn)用，因此，公民不但要正常行使自身權(quán)利，更要履行自身義務(wù)。從這里能夠看出，“沒有權(quán)利就沒有義務(wù)，但是沒有義務(wù)卻可以有權(quán)利，不了解權(quán)利就不可能了解義務(wù)”。[9]義務(wù)實質(zhì)上是權(quán)利的衍生體，它的存在是為了權(quán)利更好、更有序的行使。因此，從權(quán)利與義務(wù)關(guān)系來看，權(quán)利具有優(yōu)先性，只有保證權(quán)利的正常行使才能夠保證義務(wù)的良好履行。

（三）權(quán)利優(yōu)先訴諸的公民教育方式

強(qiáng)調(diào)義務(wù)優(yōu)先的公民教育比較注重價值觀的統(tǒng)一性，并且試圖把責(zé)任和義務(wù)觀念傳授給學(xué)生，在教學(xué)方法上也就自然強(qiáng)調(diào)灌輸。從本質(zhì)上講，這樣的公民教育方式過分強(qiáng)調(diào)責(zé)任和義務(wù)，忽視了公民個體的道德選擇性，往往造成一種強(qiáng)烈的道德壓迫。這種公民教育方式在當(dāng)下中國是十分常見的，它注重公民的順從，強(qiáng)制灌輸一些自以為真理的道德觀念。從另一個層次看，這也是將公民教育與道德教育等同的結(jié)果。吳康寧教授曾撰文指出，強(qiáng)調(diào)灌輸和順從的道德教育“事實上要求青少年學(xué)生無條件地接受既定的道德教育過程，……作為受教育者的學(xué)生可以說從未被真正視為具有獨立人格的主體，從未被允許對各種道德取向進(jìn)行自己的選擇”。[10]在中國，每個人的誕生就標(biāo)志著一種責(zé)任的產(chǎn)生，人們總是被肩負(fù)著極大的使命，選擇成為一種奢求。在道德教育中，只有一種選擇結(jié)果，那就是做高尚的人，或者說是去成為一種被社會和家長承認(rèn)的高尚人。義務(wù)優(yōu)先的公民教育深受中國幾千年義務(wù)倫理的影響，也完全接受了傳統(tǒng)的教學(xué)方式。當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)責(zé)任的灌輸?shù)慕逃绞揭灿衅浯嬖诘恼?dāng)性，但是當(dāng)這樣的教育方式成為教育的唯一，當(dāng)全民都在接受著前人的價值觀，這個民族喪失的是個人選擇和創(chuàng)造性，損害的是長久的民主和法制。

與義務(wù)優(yōu)先的公民教育相反，強(qiáng)調(diào)權(quán)利優(yōu)先的公民教育理念認(rèn)為對公民的培養(yǎng)首要的是培養(yǎng)他們的道德判斷和道德選擇能力。因此，這樣的教育方式也從強(qiáng)制灌輸走向自由選擇。實質(zhì)上，權(quán)利優(yōu)先的公民教育理念源于自由主義教育方式，它認(rèn)為社會和學(xué)校都“必須尊重個人的價值選擇，不得以強(qiáng)制力量向公民灌輸某種價值觀”。[11]在自由主義看來，灌輸不但造成學(xué)生的身心疲憊，而且還沒有絲毫教育效果，只有學(xué)生自己從個人的選擇和判斷中學(xué)習(xí)才能夠達(dá)到良好的教育效果。因此，在學(xué)校教育中，權(quán)利優(yōu)先的公民教育方式更加注重學(xué)生的選擇，學(xué)校應(yīng)該給學(xué)生展示出各種各樣的價值觀，學(xué)生對這些價值觀進(jìn)行判斷和反思，選擇自己認(rèn)同的道德價值觀，并最后對這些選擇負(fù)責(zé)任。另一方面，權(quán)利優(yōu)先的公民教育也堅持多元文化價值觀，統(tǒng)一和絕對被摒棄，留下的是多元和開放。堅持權(quán)利優(yōu)先的學(xué)者認(rèn)為，整個世界和社會是由多種文化和價值構(gòu)成，即使在同一種文化價值背后，也存在著性別和民族的差異，每一個公民需要在選擇自己認(rèn)同的價值觀的同時并包容其他的文化價值。

如上所述，在公民教育中堅持權(quán)利與義務(wù)不同的優(yōu)先性就會帶來完全不同的兩種公民教育方式，他們本身并無對錯之分，只在于適合于何種文化。在中國多年的傳統(tǒng)文化影響下，灌輸式的教育方式已經(jīng)被證明其劣勢遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過優(yōu)點，強(qiáng)調(diào)開放、選擇和包容的教育方式對我國公民教育是一種很好的嘗試，而且事實上一些學(xué)者包括教育改革者們也已經(jīng)在進(jìn)行這些方面的轉(zhuǎn)變。

三、公民教育：“權(quán)利啟蒙”中尋求權(quán)責(zé)共生

由于傳統(tǒng)和文化的差異，公民教育的實施在每個國家也都存在差異，一個國家對公民教育方式的選擇都應(yīng)該依據(jù)本國歷史和文化因素。就我國而言，長期的儒家傳統(tǒng)文化對人們進(jìn)行義務(wù)的禁錮，過多的強(qiáng)調(diào)社會和國家也使人們權(quán)利意識逐步喪失。堅持“權(quán)利優(yōu)先”應(yīng)該成為當(dāng)下我國公民教育的基本準(zhǔn)則。因此，我們認(rèn)為在中國的公民教育中首先應(yīng)該強(qiáng)調(diào)“權(quán)利啟蒙”?！皺?quán)利啟蒙”主要是指對公民的權(quán)利意識進(jìn)行啟蒙。對權(quán)利意識的啟蒙主要包括啟蒙公民的權(quán)利認(rèn)知、權(quán)利要求以及權(quán)利主張。通過這些啟蒙知識使公民擺脫傳統(tǒng)倫理倡導(dǎo)的義務(wù)至上觀念，讓他們知道個體除了對群體、社會有責(zé)任之外，個體還負(fù)有對個體自身的權(quán)利，甚至說對個體自身的權(quán)利是更為重要的。幾千年的實踐證明，國家和社會對個體進(jìn)行順民的培養(yǎng)不但不利于個體的成長，而且還會造成社會的畸形發(fā)展。作為個體的學(xué)生在教育中始終被認(rèn)為是客體，他們無法得到自我滿足，不具有獨立人格和自由。我們認(rèn)為，當(dāng)下中國公民教育需要讓公民在關(guān)心國家和社會的同時也注重個體。當(dāng)下，國人的個體權(quán)利意識已經(jīng)有所覺醒，當(dāng)人們的權(quán)利受到損害時，已經(jīng)有部分人能夠拿起法律或者輿論的武器進(jìn)行權(quán)利訴求，這正是公民教育倡導(dǎo)的。在保證“權(quán)利優(yōu)先”的基礎(chǔ)上，通過“權(quán)利啟蒙”走向“權(quán)利覺醒”之路，這也正是我國公民教育的首要選擇。

誠然，義務(wù)是權(quán)利所衍生的，但是權(quán)利與義務(wù)之間總是融為一體并相互依存的，因此公民教育在強(qiáng)調(diào)權(quán)利優(yōu)先并進(jìn)行權(quán)利啟蒙的同時也必須進(jìn)行義務(wù)的培養(yǎng)。盡管義務(wù)和責(zé)任是他人的要求權(quán)所產(chǎn)生的，但這并不等于每個公民理解了權(quán)利就會自覺地履行自己對他人、社會的責(zé)任。獲得了自身權(quán)利而回避應(yīng)該承擔(dān)的對他人和社會責(zé)任的公民是消極的公民，其行使的也是消極的自由，這樣的消極公民是當(dāng)代公民教育必須反對的。公民教育要培養(yǎng)積極的公民，只有在行使自身權(quán)利的同時又履行好對社會的責(zé)任和義務(wù)的公民才是真正的公民社會的脊梁，也只有這樣的公民融入到社會之中才能夠促進(jìn)整個社會的福祉，才能夠促進(jìn)公民社會的良好發(fā)展。另一方面，近年來中國青少年群體公共責(zé)任意識和道德責(zé)任感的缺失現(xiàn)象非常嚴(yán)重。作為新生代，他們開始有著權(quán)利啟蒙的思想，卻很容易因為過分強(qiáng)調(diào)權(quán)利而忽視責(zé)任與義務(wù)，這是很危險的。同時，筆者也認(rèn)為，對青少年一代進(jìn)行責(zé)任與義務(wù)的教育不能夠采用傳統(tǒng)的灌輸?shù)姆绞竭M(jìn)行，而應(yīng)該盡可能從權(quán)利的角度對其進(jìn)行引導(dǎo)和選擇，讓他們在選擇的基礎(chǔ)上接受責(zé)任教育，培養(yǎng)他們成為責(zé)任主體。

實質(zhì)上，公民的權(quán)利與義務(wù)教育是分不開的，我們認(rèn)為在“權(quán)利啟蒙”中尋求權(quán)責(zé)共生并不是認(rèn)為應(yīng)該先進(jìn)行權(quán)利教育再進(jìn)行義務(wù)教育，而是強(qiáng)調(diào)權(quán)利教育在中國公民教育中的優(yōu)先性。在公民教育中，權(quán)利與義務(wù)教育是同時進(jìn)行的，培養(yǎng)權(quán)利的同時也在強(qiáng)調(diào)義務(wù)的重要性。我們還應(yīng)看到，對公民進(jìn)行權(quán)責(zé)意識的培養(yǎng)不能僅僅通過灌輸、管制與說教來完成，在這些空洞的說理中并不會產(chǎn)生出真正的意識。如雅斯貝爾斯所說，“人，只能自己改變自己，并以自身的改變來喚醒他人。但是在這一過程中如有絲毫的強(qiáng)迫之感，那效果就喪失殆盡。”[12]因此，我們認(rèn)為可以讓學(xué)生通過更多的社會參與來增強(qiáng)其權(quán)責(zé)意識?！吧鐣⑴c的核心就是讓學(xué)生個體實實在在地 投身于與之相關(guān)的集體與社會公共事務(wù)之中，讓學(xué)生意識到集體與社會公共事務(wù)與個人的存在密不可分，意識到獨立個人對身邊事務(wù)積極參與的正當(dāng)性，從而從內(nèi)心培植個人對集體與社會的認(rèn)同，使權(quán)責(zé)意識逐步植入個體的內(nèi)心?！盵13]對于個體來講，社會參與使學(xué)生進(jìn)入社會公共空間，他們通過對周邊事務(wù)的關(guān)切，由被動者變?yōu)橹鲃诱撸捎^眾變?yōu)閰⑴c者。在他們將自己融入到整個社會集體的同時，也會逐漸意識到自己是集體中的一員，他們就必須要在集體中行使自己的權(quán)利，履行好自身的義務(wù)，在生活實踐中增強(qiáng)權(quán)責(zé)意識。對于學(xué)校教育來講，學(xué)校有必要提供更多的機(jī)會幫助學(xué)生進(jìn)行社會參與。首先從課堂教學(xué)開始，從理論上和意識上對學(xué)生進(jìn)行權(quán)責(zé)教育；其次在學(xué)校班集體生活中讓學(xué)生更多地參與到班級建設(shè)和學(xué)校事務(wù)中來，讓學(xué)生建言獻(xiàn)策、監(jiān)督批評；最后，學(xué)校還可以開設(shè)更多的活動，增加與社區(qū)的聯(lián)系，讓學(xué)生走進(jìn)社區(qū)，通過對社區(qū)事宜的參與，培養(yǎng)學(xué)生的公民權(quán)責(zé)意識。

總之，保證權(quán)利的優(yōu)先性，進(jìn)行公民的權(quán)利啟蒙是當(dāng)下公民教育的首要任務(wù)，保證公民有意識進(jìn)行自身權(quán)利訴求才能夠培養(yǎng)出公民品質(zhì)。與此同時，公民教育還須在公民權(quán)利與義務(wù)之間保持良好的張力，使權(quán)利與義務(wù)之間形成內(nèi)在平衡，權(quán)責(zé)共生是對公民教育中權(quán)利與義務(wù)關(guān)系的最好概括，讓公民在社會參與中增強(qiáng)權(quán)責(zé)意識。使權(quán)利與責(zé)任保持共融性，增強(qiáng)公民權(quán)利意識，保證公民責(zé)任的履行是公民教育的使命。

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