●韓 月

在學(xué)習(xí)過程中，從努力角度出發(fā)，學(xué)生的學(xué)業(yè)失敗是一種可被選擇的結(jié)果。學(xué)生未必都對學(xué)業(yè)成功充滿期待，他們可能會以自我淘汰的方式對待學(xué)業(yè)，漠視學(xué)習(xí)甚至仇視學(xué)習(xí)，乃至產(chǎn)生輟學(xué)現(xiàn)象。如果僅僅從經(jīng)濟角度關(guān)注學(xué)生的厭學(xué)和輟學(xué)，便不能全面解決學(xué)生對于學(xué)業(yè)的無望或逃避。學(xué)生在學(xué)校中學(xué)習(xí)，無法避免外部的社會因素對于自己觀念的影響，如果僅僅將學(xué)生選擇自我淘汰歸咎于教師和學(xué)校便過于狹隘，但同時，教師和學(xué)校又確實具有促使學(xué)生增強學(xué)業(yè)成功期待的可能。

一、學(xué)生擁有的資本對于學(xué)業(yè)的影響

（一）學(xué)生擁有的資本的表現(xiàn)方式

馬克思對于資本的研究引起了學(xué)者們對于這一名詞不斷挖掘。法國著名社會學(xué)家布迪厄所定義的資本已不僅僅具有經(jīng)濟領(lǐng)域的含義，在他的理論中，資本可以表現(xiàn)為三種基本的形態(tài)：經(jīng)濟資本，這種資本可以立即并且直接轉(zhuǎn)換成金錢，它是以財產(chǎn)的形式被制度化的；文化資本，這種資本在某些條件下能轉(zhuǎn)換成經(jīng)濟資本，它是以教育資格的形式被制度化；社會資本，它是以社會聯(lián)系組成的，這種資本在一定條件下也可以轉(zhuǎn)換成經(jīng)濟資本。[1]

國家通過義務(wù)教育政策或者助學(xué)等活動可以使一部分由于缺乏經(jīng)濟資本的學(xué)生具有接受教育的可能。然而，家庭所具有的經(jīng)濟資本越多，學(xué)生在學(xué)前階段和課外獲得的教育便越具有優(yōu)勢。經(jīng)濟資本不會直接決定個人受何種教育，但是卻可以通過投資于教育機構(gòu)和能傳遞文化的物質(zhì)（如圖書、工具等）進(jìn)行資本轉(zhuǎn)換，增加個人的文化資本，進(jìn)而促進(jìn)個人可接受的教育。出生在不同階層的家庭，便為個人分配了不同的文化資本和社會資本。父母的受教育程度影響了家庭的消費方式、休閑方式，受教育程度越高的父母對于孩子的教育給予的關(guān)注越高。父母憑借自己的學(xué)識能夠更好地將經(jīng)濟資本轉(zhuǎn)化為促使孩子學(xué)習(xí)的文化資本。父母的受教育經(jīng)驗影響了家庭日常的休閑方式，高教育群體能夠選擇一些更高雅的休閑方式，這些往往是主流文化推崇的。因此，在消費和休閑方式中都能受到相應(yīng)教育或符合主流文化行為方式的學(xué)生，在學(xué)校之外便獲得了不菲的文化資本。社會資本在學(xué)生身上較為明顯的體現(xiàn)為由父母的血緣、朋友所構(gòu)成的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。社會資本與家庭的社會地位直接相關(guān)，而且能夠通過家庭日常的交際使學(xué)生感受到相似的階層熏陶。通過社會資本，以交流的方式，學(xué)生獲得了所生活的階層的價值觀念。

對于學(xué)生而言，課堂上的表現(xiàn)和考試的內(nèi)容可能只是他們顯示自身文化資本的機會。這些外顯也受到經(jīng)濟資本和社會資本的推動，使得個體在學(xué)校受到與他人相同的教育，卻表現(xiàn)出似乎由于智力因素導(dǎo)致的優(yōu)異。而對于資本總量較低的學(xué)生，其所處的家庭、階層或許注定他們在學(xué)校無法簡單地實現(xiàn)學(xué)業(yè)成功。

（二）家庭中的文化資本積累

布迪厄?qū)⑽幕Y本分為三種形式：（1）具體的狀態(tài)，即精神和身體的持久“性情”的形式；（2）客觀的狀態(tài)，即文化商品的形式（圖書、詞典、工具等），這些商品是理論留下的痕跡或理論的具體顯現(xiàn)；（3）體制的狀態(tài)，這是一種必須被區(qū)別對待的客觀化的形式，它賦予文化資本一種完全是原始性的財產(chǎn)，而文化資本正是受到了這筆財產(chǎn)的庇護(hù)。[2]

家庭因素決定了個人可獲得的具體形態(tài)的文化資本的差異。學(xué)?？梢詾樗袑W(xué)生提出統(tǒng)一的規(guī)范，給予平等的教育，然而家庭通過學(xué)前時期和日常的生活對于學(xué)生觀念的影響仍十分明顯。學(xué)校教育的群體性與家庭所施與的個性之間的矛盾必然存在。雖然在學(xué)校接受等量的具體形態(tài)的文化資本，但學(xué)生受父母影響而養(yǎng)成的習(xí)慣、價值觀念和情感體驗呈現(xiàn)出的紛繁性決定了個人此種文化資本的差異。學(xué)校能為學(xué)生提供各種與學(xué)習(xí)有關(guān)的書籍、工具，并指導(dǎo)個體如何通過它們來增加個人的文化資本。然而，家庭所具有的消費能力、消費方式卻可以影響個人在學(xué)校以外獲得怎樣的客觀形態(tài)的文化資本，比如父母有看書、藏書的習(xí)慣便影響孩子進(jìn)行模仿，通過客觀的文化資本提升品位。

學(xué)校對于學(xué)生的認(rèn)同表面是對學(xué)生學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)態(tài)度的認(rèn)同，而家庭所造成的具體形態(tài)和客觀形態(tài)的文化資本的差異則可以視為一種潛隱的因素，這種因素導(dǎo)致學(xué)生由于家庭而產(chǎn)生與學(xué)校所提倡的文化一致或疏離。而學(xué)校、教育機構(gòu)或政府對于個人學(xué)業(yè)的認(rèn)可，不論是通過合格考試還是選拔考試的方式，都是對于個人在學(xué)校和家庭接受的所有文化資本進(jìn)行認(rèn)可，并非僅從學(xué)校教育考慮體制形態(tài)的文化資本獲得。在學(xué)校的學(xué)生有機會接受相似的文化資本，但個人文化資本總量的差異卻由各自家庭和獲得資本機會的不同而產(chǎn)生懸殊。個人文化資本的差異，導(dǎo)致的便是學(xué)業(yè)上與主流思想的一致程度，影響了個人對于學(xué)業(yè)的心理認(rèn)同，以及個人需要為學(xué)業(yè)付出的努力。因此，文化資本作為一種個人的所有物影響了其在學(xué)生群體中的對于學(xué)業(yè)的態(tài)度。

二、學(xué)校中教育行動的價值誤識

（一）主文化取向

在學(xué)校之中，學(xué)生處于相同的環(huán)境，用相同的教材，由幾個老師分別傳授知識。無論是通過顯性的還是隱性的學(xué)校教育，所體現(xiàn)出的教學(xué)內(nèi)容都是統(tǒng)一的。這種統(tǒng)一性以官方文化或社會群體持有的主文化為歸宿。在一個給定的社會構(gòu)成中，由于教育系統(tǒng)受主教育行動所支配，所以系統(tǒng)趨向于在統(tǒng)治階級和被統(tǒng)治階級中，再生產(chǎn)對合法文化就是主文化專斷這個客觀真相的復(fù)制，而主文化專斷的再生產(chǎn)有助于權(quán)力關(guān)系的再生產(chǎn)。[3]因此，學(xué)校教育雖然以學(xué)生的發(fā)展為目標(biāo)，但卻客觀推動著學(xué)生不斷走入主文化所導(dǎo)向的道路，并藉由學(xué)校使主文化得以傳遞，通過學(xué)生復(fù)制主文化，并延續(xù)主文化。教育工作是一種長期的灌輸工作，它使一種文化專斷原則以一種習(xí)性的形式內(nèi)化。[4]當(dāng)所有學(xué)生都被置于主文化環(huán)境之中時，由于個人文化資本的多寡所導(dǎo)致的與主文化的適切性，將導(dǎo)致個人是否能輕易適應(yīng)主文化，進(jìn)而表現(xiàn)出學(xué)業(yè)上的成就。學(xué)生由于繼承家庭的文化資本而在學(xué)校中被分為具有不同學(xué)業(yè)發(fā)展可能的群體，這種文化地位的復(fù)制在學(xué)校完成資本的認(rèn)可，在離開學(xué)校時則可以獲得不同的權(quán)力。教育體制隱藏了權(quán)力運作的至關(guān)重要的秘密：它既是權(quán)力運作、傳承和再生產(chǎn)的主要途徑，同時又由于其超越功利相對自主性的形式，掩蓋了權(quán)力的支配關(guān)系。[5]

（二）學(xué)生與學(xué)業(yè)之間的文化不適應(yīng)

學(xué)生由于家庭的文化資本單薄，在進(jìn)入學(xué)校之后會出現(xiàn)與主文化的差異或者不適應(yīng)。與主文化的差別導(dǎo)致的是學(xué)生與學(xué)校導(dǎo)向的文化之間的差距。若實現(xiàn)學(xué)業(yè)成功，學(xué)生就要使自己適應(yīng)學(xué)校的文化，調(diào)試自己的心態(tài)，付出很大的努力。不具備文化資本優(yōu)勢的學(xué)生身處學(xué)校之中由于文化差異也可能產(chǎn)生學(xué)業(yè)不適應(yīng)，他們消極應(yīng)對學(xué)業(yè)，并非是源自無名的反感，而是源于自己由于不適應(yīng)而表現(xiàn)出的抵觸。學(xué)生的學(xué)業(yè)失敗的文化適應(yīng)性歸因，正說明學(xué)生占有的家庭文化資本對于學(xué)業(yè)表現(xiàn)的影響。學(xué)生源于資本而產(chǎn)生的文化認(rèn)同或排斥促使學(xué)生學(xué)習(xí)過程中伴隨有積極的或消極的情緒，由于情緒便可以產(chǎn)生自我效能的提升或?qū)W業(yè)的自我淘汰。

三、學(xué)業(yè)成敗的歸因機制

（一）令人絕望的學(xué)業(yè)成就的解釋

擁有更多文化資本的學(xué)生具有更大的學(xué)業(yè)成功的可能，具有較少文化資本的學(xué)生不僅成功的可能較小，而且也更易選擇學(xué)業(yè)失敗。學(xué)業(yè)的成敗并非由個人的智力所能全部決定的，畢竟處于高智與低智的群體占總?cè)后w中的比例較小，而大多數(shù)人的智力和理解能力都是中等的，所以個人對于學(xué)習(xí)的態(tài)度與智力相比更能夠決定個人的學(xué)業(yè)成就。而高智人群可以選擇不努力而厭學(xué)，低智和中智人群可以通過努力而獲得成就。智力不能完全解釋學(xué)習(xí)成就，而由于文化資本的多寡有時被誤解為是智力或遺傳的因素，將學(xué)業(yè)成就看作是學(xué)生天資的顯現(xiàn)，或者父母智力的繼承。雖然天資的差異和遺傳學(xué)的偶然性可能把不同的天資在不同的社會階層之間進(jìn)行不同的分配，然而應(yīng)認(rèn)清以天資差異為外衣的受社會條件制約的文化方面的不平等，畢竟，從“本性”中可以歸結(jié)出令人絕望的原因。[6]將學(xué)業(yè)成敗歸因于遺傳或天資等非人為的因素，個體所能取得的學(xué)業(yè)成就將被固定。學(xué)業(yè)成功者將受到激勵，失敗者將更為自卑，由于他們的情緒所導(dǎo)致的學(xué)習(xí)態(tài)度將未來的學(xué)習(xí)導(dǎo)入不同的方向。而實質(zhì)上，這些非人為似乎出生時便被注定的因素并不能決定個體的學(xué)業(yè)成就，個體由于持有的文化資本更能夠決定處在相同的學(xué)校環(huán)境下并付出相同努力的學(xué)生的成就差異。

（二）社會因素所導(dǎo)致的學(xué)業(yè)失敗

具體、客觀和體制三種狀態(tài)的文化資本共同影響了個體的文化建構(gòu)。在社會化的環(huán)境中，個人文化資本的被評價和被比較必不可免，而反映在個體心中的則是由于文化的適切性、卓越性提升了個體的內(nèi)部期待，而與之相反，則導(dǎo)致個體自我放逐，不抱有任何學(xué)業(yè)期待。學(xué)業(yè)分類中殘存著位置和習(xí)性之間的不協(xié)調(diào)，這些不協(xié)調(diào)在入學(xué)之后傾向于得到糾正：要么是“不合適”的人“自我淘汰”——或自動放棄，或轉(zhuǎn)入那些更符合他們愿望的教育機構(gòu)；要么就是在最后的選拔中，或者在進(jìn)入職業(yè)生涯的時刻（此時，繼承所得的社會資本具有最大的效能），被排除在學(xué)業(yè)選拔之外的所有標(biāo)準(zhǔn)重新恢復(fù)了最大的效能。[7]涂爾干與韋伯雖然以不同的認(rèn)知策略審視社會學(xué)，但都認(rèn)為個體行動者并不十分清楚自己行動的原因，因此，他們的個體判斷并不是社會學(xué)成功地解釋“社會現(xiàn)實”時使用的材料，真正促使個體行動的，包括他們真實而被自我宣稱的動機，都源于通常超出了他們控制的外在世界。[8]學(xué)業(yè)成敗作為一種社會現(xiàn)象，并非是個體的主動選擇或生理所決定的，與自己出生的家庭環(huán)境密切相連，與社會的文化導(dǎo)向不可分離。

從文化資本的角度思考學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，個體由于出生便受到了一定的決定因素，但并非是無法改變的，資本可以由繼承而獲得積累，也同樣可以由開創(chuàng)而獲得提升。學(xué)生通過不懈的努力與利用外界有利的環(huán)境，可以打破自己被社會所決定的學(xué)業(yè)失敗的傾向，而走向成功。

四、提升學(xué)生學(xué)業(yè)期待的對策

家庭對于學(xué)生文化資本的積累有著重要的意義，學(xué)生的學(xué)業(yè)劣勢也許無法通過家庭而獲得改變，這時便需要通過政府、學(xué)校的“有為”來促進(jìn)學(xué)生更好地獲得文化資本。

（一）政府的能為

職業(yè)的分工、個人接受教育的水平差異，都會導(dǎo)致不同家庭擁有文化資本的差異。而在家庭之外，政府作為公共資源的分配者，應(yīng)為學(xué)生接受更好的教育，并通過更好的教育獲得更好的生活而負(fù)責(zé)。政府所具有的權(quán)力和職責(zé)，能夠為個人獲得更滿意的文化資本提供一個良好的社會環(huán)境。政府通過開放圖書館、博物館等具有教育意義的公共場所，可以為有需要的人提供客觀形態(tài)的文化資本，以促進(jìn)個體知識的增進(jìn)；政府借助具有文化價值的物化形式，鼓勵全民讀書、學(xué)習(xí)，能夠構(gòu)建一個學(xué)習(xí)型社會，而使身在其中的人都有機會通過與人交往獲得具體形態(tài)的文化資本；政府通過組織考核以認(rèn)可學(xué)生或校外人士能夠掌握的知識進(jìn)行認(rèn)證，以促使各種文化都得到認(rèn)可，在尊重個體和亞文化的同時也將擴大體制化文化資本的內(nèi)容，并使個人從中獲利。

（二）學(xué)校的可為

布迪厄強調(diào)，學(xué)校教育功能在于具備無意識（或深深影響著的）模式系統(tǒng)的個人，這種系統(tǒng)構(gòu)成他們的文化，或者在更好的情況下構(gòu)成他們的生存心態(tài)——教育改變著集體的精神文化遺產(chǎn)，使之成為個人的或共同的潛意識。[9]學(xué)校教育可以將集體文化施與個人，也可能造就不適應(yīng)的人，但學(xué)校在進(jìn)行教育中不應(yīng)只見群體，不見個體。教學(xué)的特殊化，課堂上學(xué)生的主體性發(fā)揮都是在思考學(xué)校如何使個人的發(fā)展獲得尊重，在群體中不被淹沒個性。學(xué)校對于學(xué)生而言不是簡單的獲得知識的場所，學(xué)校不應(yīng)是“無為”的機構(gòu)，而應(yīng)該能夠積極主動應(yīng)學(xué)生的需要提供各種獲得文化資本的機會。憑借自身的優(yōu)勢，學(xué)校應(yīng)該在了解每個學(xué)生的基礎(chǔ)上，針對他們的文化劣勢進(jìn)行彌補，通過鼓勵教師和同輩群體對其關(guān)懷與幫助，以使學(xué)生能夠通過學(xué)校獲得因家庭差異導(dǎo)致的文化資本的相對差距。

每個人都無法決定生于何種家庭，生活在何種階層，當(dāng)學(xué)校平等地對待所有學(xué)生而所有學(xué)生又以相同的努力對待學(xué)業(yè)時，由于繼承獲得的文化資本對于個人的學(xué)業(yè)便可以具有決定作用。然而，看到學(xué)校無法改變自己的文化劣勢，排斥自己的文化身份時，學(xué)生有時以自我淘汰的方式進(jìn)行著無聲的反抗。學(xué)校與政府在個人的學(xué)習(xí)過程中不應(yīng)當(dāng)是無為的，它們的有為可以為最需要文化資本的學(xué)生提供機會，進(jìn)而改變自己學(xué)業(yè)失敗的走向。

[1][2]包亞明.文化資本與社會煉金術(shù)——布爾迪厄訪談錄[Z].上海：上海人民出版社，1997，192，192-193.

[3][4][法]布迪厄，帕斯隆.邢克超譯.再生產(chǎn)——一種教育系統(tǒng)理論的要點[M].北京：商務(wù)印書館，2002，40，45.

[5]朱國華.權(quán)力的文化邏輯[M].上海：上海三聯(lián)書店，2004，83.

[6][法]布迪厄，帕斯隆.邢克超譯.繼承人：大學(xué)生與文化[M].北京：商務(wù)印書館，2002，99.

[7][法]布爾迪厄.楊亞平譯.國家精英：名牌大學(xué)與群體精神[M].北京：商務(wù)印書館，2004，8.

[8][英]鮑曼.郇建立譯.被圍困的社會[M].南京：江蘇人民出版社，2005，8.

[9]高宣揚.布迪厄的社會理論[M].上海：同濟大學(xué)出版社，2004，126.