曾廣錄

(長沙學(xué)院法學(xué)與公共管理系，湖南長沙410003)

論研究性教學(xué)改革中的評價機制建設(shè)

曾廣錄

(長沙學(xué)院法學(xué)與公共管理系，湖南長沙410003)

現(xiàn)行高等學(xué)校的教學(xué)評價制度已經(jīng)成為制約研究性教學(xué)改革步伐的制度根源。評價機制建設(shè)是推進研究性教學(xué)改革進一步深入的主要動力。根據(jù)研究性教學(xué)的內(nèi)涵和系統(tǒng)論的思想，在研究性教學(xué)評價機制建設(shè)中需要構(gòu)建一個對教師的研究性教學(xué)活動和對學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)過程起激勵和約束作用的評價機制。

研究性教學(xué);評價制度;評價機制;評價要件

一 問題的提出

教育部《關(guān)于進一步加強高等學(xué)校本科教學(xué)工作的若干意見》(教高［2005］1號文件)中明確提出:“積極推進研究性教學(xué)，提高大學(xué)生的創(chuàng)新能力”。在這一精神指導(dǎo)下，近年來，各高校開始積極探索和推行研究性教學(xué)的新模式、新方法，以真正提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、實踐能力和創(chuàng)新精神。比如，大部分高校每一年度都設(shè)立了各種層次的學(xué)生綜合性和創(chuàng)新性實驗項目，要求教師積極指導(dǎo)學(xué)生進行申報和研究。但總的來看，大部分高校的研究性教學(xué)改革仍然停留在表面層次，沒有真正深入到實質(zhì)性層面。尤其是教師的課堂教學(xué)，在根深蒂固的應(yīng)試教育理念下，教學(xué)內(nèi)容單一、滯后，教學(xué)方法簡單，教學(xué)方式以灌輸為主，對學(xué)生的評價以考分為主，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)興趣，自主能力和協(xié)作能力差、創(chuàng)新精神不強，教學(xué)質(zhì)量難以發(fā)生根本性變化［1］。

究其原因，是由于教師和學(xué)生都缺乏進行研究性教學(xué)改革的動力，而這又與傳統(tǒng)的教學(xué)評價制度密切相關(guān)。當(dāng)前，在高校的教學(xué)評價中，對教師的評價片面強調(diào)教師承擔(dān)的教學(xué)課時數(shù)量、發(fā)表的科研論文、論著的等級和數(shù)量、爭取的科研經(jīng)費等評價指標，忽視了對教師的教學(xué)過程、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)效果、教學(xué)改革、師德師風(fēng)及治學(xué)精神等方面的評價［2］;對學(xué)生的評價以考分為主，重視記憶力和應(yīng)試能力，忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、自主能力、協(xié)作能力、創(chuàng)新能力等。普遍存在著評價標準片面化、評價方法簡單化的傾向。現(xiàn)行高校的教學(xué)評價制度只是一套單化的、固化的、生硬化的評價規(guī)則，還沒有上升到評價機制層面，難以對研究性教學(xué)改革產(chǎn)生推進作用。這一制度已經(jīng)成為制約研究性教學(xué)改革前進步伐的主要制度根源。

根據(jù)教育心理學(xué)理論，教育教學(xué)評價是影響學(xué)校師生行為的動力因素。在推進研究性教學(xué)改革中它有著十分重要的地位，是激勵和約束教師和學(xué)生進行研究性教學(xué)和研究性學(xué)習(xí)的主要動力之一。沒有一套嚴格、科學(xué)、有效的教學(xué)評價機制，研究性教學(xué)改革就會因為缺乏行為動力而停留在表面層次。因此，進行研究性評價機制建設(shè)，建立起對教師和學(xué)生的行為起激勵和約束作用的教學(xué)評價機制，采用科學(xué)的評價方法，是推進研究性教學(xué)改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

二 研究性教學(xué)內(nèi)涵與研究性教學(xué)評價

研究性教學(xué)的內(nèi)涵決定著研究性教學(xué)評價機制建設(shè)的方向和內(nèi)容。教育部關(guān)于在高等學(xué)校本科教學(xué)工作中進行研究性教學(xué)改革的文件出臺后，學(xué)術(shù)界形成了研究性教學(xué)研究的熱潮，出現(xiàn)了關(guān)于研究性教學(xué)涵義的不同觀點。陳小鴻，黃亞平認為，研究性教學(xué)是教師指導(dǎo)學(xué)生從自然、社會和日常生活中選擇和確定與學(xué)科相關(guān)的專題進行研究，使學(xué)生在獨立的主動探索、主動思考、主動實踐的研究學(xué)習(xí)過程中，吸收知識、應(yīng)用知識、解決問題，獲得新穎的經(jīng)驗和表現(xiàn)具有個性特征的行為，從而提升學(xué)生的各方面素質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造能力和創(chuàng)新精神的一種教與學(xué)互動的實踐活動［1］。謝秉智認為，研究性教學(xué)是指教學(xué)與研究相結(jié)合的教學(xué)，是基于強調(diào)學(xué)科概念原理形成過程和師生互動為主要特征的教學(xué)方式。它以解決問題的方式組織教學(xué)過程，就是把課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為需要研究的“課程課題”，將其放置在社會需求背景下，引導(dǎo)學(xué)生自主研究和體驗知識產(chǎn)生過程，還原原來的科學(xué)思維活動，通過師生互動、雙向交流的形式，鼓勵質(zhì)疑批判和發(fā)表獨立見解，培養(yǎng)大學(xué)生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力［3］。另外，龍躍君［4］總結(jié)了目前學(xué)術(shù)界有關(guān)研究性教學(xué)涵義的幾種代表性觀點:研究性教學(xué)是一種學(xué)生參與教師科研的教學(xué)形式;研究性教學(xué)范式是教師引導(dǎo)學(xué)生以研究的態(tài)度對待書本知識的教學(xué)模式;研究性教學(xué)是把教學(xué)中的幾個環(huán)節(jié)導(dǎo)向研究性教學(xué)的一種教學(xué)方式;研究性教學(xué)是一種嶄新的教學(xué)理念，它倡導(dǎo)全新的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式;研究性教學(xué)介于理論和實踐之間，屬于方法論體系，是一種全新的教學(xué)模式。

這些涵義從不同角度對研究性教學(xué)做了定義，有的從教學(xué)內(nèi)容角度，有的從教學(xué)方式方法角度，有的從教學(xué)要求的角度，有的從教學(xué)目的角度。因而上述定義相對比較片面，都沒有全面揭示研究性教學(xué)的內(nèi)涵。保羅·郎格郎和埃德加·富爾創(chuàng)立的終身教育理論認為，學(xué)生畢業(yè)時重要的不是他們擁有知識量的多少，而是能迅速適應(yīng)不斷變化的新環(huán)境和解決問題的能力，教育具有終身性質(zhì)［5］。這也是研究性教學(xué)改革的根本歸屬。在借鑒學(xué)術(shù)界各種觀點的基礎(chǔ)上，根據(jù)研究性教學(xué)的根本目標，筆者認為研究性教學(xué)的內(nèi)涵應(yīng)該從教與學(xué)兩個方面去理解。就教的方面來看，研究性教學(xué)要求教師改變傳統(tǒng)的注入式教學(xué)模式，樹立新的教學(xué)理念，根據(jù)研究性教學(xué)內(nèi)容(主要表現(xiàn)為對教材的研究性處理或者與教材內(nèi)容相關(guān)的專題)，采用研究性方式和方法，通過研究性教學(xué)程序的設(shè)計進行研究性課堂教學(xué)、研究性實踐教學(xué)、專門性的課題研究來引導(dǎo)學(xué)生去自我發(fā)現(xiàn)知識、自我構(gòu)建知識和自我創(chuàng)造知識，從而培養(yǎng)大學(xué)生解決問題能力、自主能力、協(xié)作能力、適應(yīng)能力和創(chuàng)新能力等從事未來職業(yè)所需要的各種能力;就學(xué)的方面來看，這一模式要求學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，在每一個研究性教學(xué)環(huán)節(jié)中從研究問題的角度進入知識形成情境進行學(xué)習(xí)，從中領(lǐng)悟人類知識形成的探究性和科學(xué)性，過濾性地、批判性地吸收知識，從而形成相應(yīng)的知識結(jié)構(gòu)和各種適應(yīng)社會的能力。研究性學(xué)習(xí)既關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，但更注重學(xué)習(xí)活動過程所產(chǎn)生的豐富多彩的學(xué)習(xí)體驗和個性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)。

因此，研究性教學(xué)應(yīng)包括教師的研究性教學(xué)過程和學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)過程這兩個方面。當(dāng)然，在研究性教學(xué)中起主導(dǎo)作用的是教師的研究性教學(xué)過程。只有教師在完全領(lǐng)略研究性教學(xué)內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，通過改變傳統(tǒng)的注入式教學(xué)模式，通過采用恰當(dāng)?shù)难芯啃越虒W(xué)方法和方式進行研究性教學(xué)活動，引導(dǎo)學(xué)生進行研究性學(xué)習(xí)，研究性教學(xué)才會有明確的方向和目標。沒有教師的主導(dǎo)作用，學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)會變得盲目而缺乏效率。同時，研究性教學(xué)改革的成功也離不開學(xué)生的主體作用，因為教師的主導(dǎo)作用如果缺乏學(xué)生主體的配合，研究性教學(xué)也就失去了意義。因而進行研究性教學(xué)評價改革的關(guān)鍵在于建立起對教師主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用起激勵和約束作用的研究性教學(xué)評價機制。

三 研究性教學(xué)評價機制建設(shè)的基本要件

評價機制是由一套相互關(guān)聯(lián)的評價要件構(gòu)成的、并相互作用的、具有內(nèi)在運轉(zhuǎn)機理的評價方式和方法。它與由簡單規(guī)則組成的評價制度的根本區(qū)別在于其具有內(nèi)在的運轉(zhuǎn)機理作用。從研究性教學(xué)的內(nèi)涵出發(fā)，根據(jù)系統(tǒng)論思想，研究性教學(xué)評價機制應(yīng)由一個結(jié)構(gòu)合理、內(nèi)容全面、評價科學(xué)、運轉(zhuǎn)靈活的有機評價體系組成。當(dāng)然，不同學(xué)科或不同專業(yè)其評價機制的具體結(jié)構(gòu)會不同，需要具體情形具體分析。但針對目前高等學(xué)校傳統(tǒng)教學(xué)評價制度的弊端，從一般角度看，這一體系應(yīng)包括5個基本評價要件:評價組織機構(gòu)、評價主體、評價內(nèi)容、評價方法和運轉(zhuǎn)程序。

(一)教師研究性教學(xué)活動的評價體系

(1)評價組織機構(gòu)負責(zé)制定各種評價制度(包括評價指標、評價內(nèi)容等方面的制度)和組織實施評價方面的工作。傳統(tǒng)的教學(xué)評價機構(gòu)主要由高校的教務(wù)部門來組織實施，組織機構(gòu)比較簡單，強調(diào)行政性，忽視專業(yè)性，導(dǎo)致評價制度不健全、評價指標不科學(xué)、評價內(nèi)容不合理等種種現(xiàn)象。在研究性教學(xué)評價中，要改變這些弊端，評價組織機構(gòu)應(yīng)包括教學(xué)評價的行政性組織機構(gòu)和教學(xué)評價的專業(yè)性組織機構(gòu)，其中專業(yè)組織機構(gòu)是分專業(yè)設(shè)置的。只有通過這兩個組織機構(gòu)的相互配合，才能出臺比較合理的、符合專業(yè)特征的各種研究性教學(xué)評價制度。

(2)評價主體負責(zé)對教師研究性教學(xué)活動的評判工作。在對教師的評價中，傳統(tǒng)的評價主體往往是單一的教育行政部門根據(jù)教師的課時量、論文和著作的數(shù)量、級別等指標來評判，在網(wǎng)絡(luò)出現(xiàn)以后加入學(xué)生主體進行網(wǎng)上評教。這當(dāng)然難以滿足研究性教學(xué)評價的要求，因為研究性教學(xué)環(huán)節(jié)較多，內(nèi)容豐富，所評價內(nèi)容涉及到各種對象，需要相關(guān)對象的參與才能公正合理地做出評判。而且由于課程教學(xué)的學(xué)術(shù)性特點和教學(xué)質(zhì)量的潛在性、滯后性特點，又決定了學(xué)生的評價并不能完全真實地反映教學(xué)水平，需要開辟專家、同行、領(lǐng)導(dǎo)參與評價的渠道來采集信息，與學(xué)生評價一起按不同權(quán)重綜合評分。在研究性實踐教學(xué)中還需要實踐單位的指導(dǎo)教師參與評價。

(3)評價內(nèi)容是研究性教學(xué)評價的重要組成部分，它的全面與否直接涉及到評價結(jié)果的準確性。在對教師的研究性教學(xué)評價中，不同類型課程和教學(xué)方式應(yīng)有不同的評價內(nèi)容，需要建立全面的多樣化的評價指標體系。一般來說，評價指標的構(gòu)成既要有課程組織、信息傳遞、師生互動、課堂氣氛、激發(fā)興趣等常規(guī)指標，又要有展示學(xué)科發(fā)展前沿、評介不同流派學(xué)術(shù)觀點、引入最新科研成果等反映現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)特點以及教師教學(xué)個性風(fēng)格、教學(xué)改革創(chuàng)新成分的指標［3］。當(dāng)然，如果按照管理學(xué)中的層次綜合法來統(tǒng)計分析數(shù)據(jù)，這些指標還需要按照一定的層次進行分類。比如，教學(xué)理念屬于宏觀層次的指標，教學(xué)方法、教學(xué)能力則屬于中觀層次的指標，課堂教學(xué)設(shè)計、實踐教學(xué)設(shè)計、教學(xué)效果等則屬于微觀層次的指標。

(4)評價方法是根據(jù)評價內(nèi)容及其具體指標所得分值采取何種數(shù)據(jù)分析和統(tǒng)計的工具或手段，它的選擇涉及到評價結(jié)果的客觀性、準確性、科學(xué)性和可行性。評價機制能否發(fā)揮對教師實施研究性教學(xué)的激勵和約束作用，很大程度上取決于評價方法的優(yōu)劣。好的評價方法具有很高的評價信度和效度，能準確、科學(xué)有效地評價教師，因而對教師的研究性教學(xué)能起到真正的激勵和約束作用;劣的評價方法由于其可信度和效度低，不能被教師所接受，很難起到激勵和約束作用，甚至?xí)鸱醋饔谩，F(xiàn)代管理科學(xué)創(chuàng)立了眾多科學(xué)有效的評價工具，其中模糊綜合評價法是十分適合研究性教學(xué)評價的好方法。這一方法通過對各評價指標進行層次分類，并由專家對各級指標根據(jù)實際綜合評判后賦予不同的權(quán)重，再根據(jù)一定的程序綜合計算每一評價對象的評價等級［6］。這種評價方法能滿足研究性教學(xué)評價中有效性、客觀性、科學(xué)性、可行性等基本要求(具體操作過程可參見管理系統(tǒng)工程方面的著作)，可成為當(dāng)前高校進行研究性教學(xué)改革首先的評價方法。

(5)運轉(zhuǎn)程序是各評價環(huán)節(jié)運行的先后秩序及其相互的協(xié)調(diào)與配合，也是評價體系正常運轉(zhuǎn)的機理保障?？茖W(xué)、合理、高效、有機的運轉(zhuǎn)系統(tǒng)對研究性教學(xué)評價機制建設(shè)十分重要?，F(xiàn)代信息技術(shù)為這一機制的建立創(chuàng)造了良好的條件。傳統(tǒng)的教學(xué)評價運轉(zhuǎn)程序往往由于信息采集不準確、各環(huán)節(jié)和各部門配合不協(xié)調(diào)等因素而變得效率低下，運轉(zhuǎn)生硬。要克服傳統(tǒng)評價程序的弊端，在研究性教學(xué)評價中應(yīng)建立合理、協(xié)調(diào)的運轉(zhuǎn)制度和程序，通過引進現(xiàn)代技術(shù)手段，做好評價信息的保存、搜集、整理和編排等工作，建立起高效有機的研究性教學(xué)評價運轉(zhuǎn)系統(tǒng)。

(二)學(xué)生研究性學(xué)習(xí)過程的評價體系

與教師研究性教學(xué)活動評價體系相比，學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)評價體系在評價組織機構(gòu)、評價主體、評價方法及運轉(zhuǎn)程序這些評價要件上基本相同。其主要的區(qū)別在于評價內(nèi)容上的差異。吳遵民認為，現(xiàn)行對學(xué)生的評價內(nèi)容多偏重于可量化的知識、可操作性強的技能，而忽視對學(xué)生的創(chuàng)新和實踐能力等不好量化的指標的考核。要改變傳統(tǒng)的學(xué)生學(xué)業(yè)評價中“一考定全局”終結(jié)性評價模式，實行形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合、課內(nèi)教學(xué)與課外自主學(xué)習(xí)相結(jié)合的全程評價，采用多樣化的考試方式，推進考試制度改革。學(xué)生學(xué)業(yè)成績的構(gòu)成要實行多元化，要將各種形式的平時考查成績和期末考核成績按一定比例綜合成為課程總成績，要特別重視與評價學(xué)生的創(chuàng)見和研究與創(chuàng)新能力及其成果。每門課程考核評價方案應(yīng)在開課時公開地告訴學(xué)生，甚至引導(dǎo)學(xué)生參與方案的制訂過程，讓學(xué)生能夠主動參與評價，及時了解其在自我建構(gòu)知識體系的過程中取得的進展和成功，又能真實地知曉其所缺和不足，找到進一步努力的方向，使考核評價成為一個繼續(xù)學(xué)習(xí)的過程，充分體現(xiàn)學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中的主體地位［3］。

四 結(jié) 語

評價機制建設(shè)在推進研究性教學(xué)改革中起著至關(guān)重要的作用。從研究性教學(xué)的內(nèi)涵和根本目的出發(fā)，要使研究性教學(xué)改革進一步深入，并真正落到實處，必須建立起對教師的研究性教學(xué)活動和學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)過程起激勵和約束作用的評價機制。這就需要針對傳統(tǒng)評價制度的弊端，構(gòu)建包括評價組織機構(gòu)、評價主體、評價內(nèi)容、評價方法和運轉(zhuǎn)程序五個要件在內(nèi)的科學(xué)、有效、客觀、可行的研究性教學(xué)評價機制。

［1］陳小鴻，黃亞平．關(guān)于高校研究性教學(xué)若干問題的理性思考［J］．長春工業(yè)大學(xué)學(xué)報(高教研究版)，2007(1):6－9．

［2］姚順東，吳玲琳．論研究性學(xué)習(xí)的制約因素及對策［J］．高等函授學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)，2010(10):12－14．

［3］謝秉智．積極推動研究性教學(xué)提高大學(xué)生的創(chuàng)新能力［J］．中國大學(xué)教學(xué)，2006(2):21 －23．

［4］龍躍君．高校研究性教學(xué)的價值反思與內(nèi)涵解讀［J］．中國大學(xué)教學(xué)，2006(6):22．

［5］吳遵民．關(guān)于現(xiàn)代國際終身教育理論發(fā)展現(xiàn)狀的研究［J］．華東師范大學(xué)學(xué)報，2002(3):38 －44．

［6］楊林泉．管理系統(tǒng)工程［M］．廣州:暨南大學(xué)出版社，2004．

G642．0

A

1674－5884(2012)04－0082－03

2012－03－12

曾廣錄(1967－)，男，湖南洞口人，副教授，博士，主要從事教育教學(xué)改革研究。

(責(zé)任編校 晏小敏)