● 湯 穎

實(shí)踐型的教師教育課程體系建設(shè)意在將“行動(dòng)”、“應(yīng)用”、“實(shí)踐”等核心概念納入到整個(gè)教師教育課程體系的開(kāi)發(fā)與建設(shè)中，這種實(shí)踐型的理念的介入不是一朝一夕的，而是全面貫穿和充分落實(shí)的，換句話說(shuō)，不只是關(guān)涉到目標(biāo)層面的取向問(wèn)題，同樣關(guān)系到課程體系建設(shè)若干相關(guān)的其他重要因素。我們認(rèn)為，建設(shè)實(shí)踐性教師教育課程體系至少要滿足目標(biāo)條件、實(shí)施條件、內(nèi)容與評(píng)估條件師資條件以及制度和文化條件等幾個(gè)基本保障條件。

一、應(yīng)用型目標(biāo)取向——教師教育課程體系實(shí)踐取向的目標(biāo)條件

傳統(tǒng)取向的教師教育課程體系側(cè)重于知識(shí)的傳遞，重視人才培養(yǎng)模式中知識(shí)與理論層面的考量，一定程度地忽略了技能、技巧等能力層面的目標(biāo)定位，這勢(shì)必會(huì)阻礙實(shí)踐型課程體系構(gòu)建進(jìn)程。因此，從價(jià)值取向或者說(shuō)從目標(biāo)條件來(lái)看，確定以行動(dòng)、實(shí)踐、應(yīng)用等為目標(biāo)核心要領(lǐng)的價(jià)值指向尤為必要。

我們認(rèn)為，應(yīng)用型目標(biāo)取向的課程體系構(gòu)建在內(nèi)涵方面可以有三層次的基本理解：一是宏觀領(lǐng)域，即學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)定位在對(duì)實(shí)踐性應(yīng)用型人才的培養(yǎng)方面；二是中觀領(lǐng)域，即從課程目標(biāo)本身來(lái)看，實(shí)現(xiàn)課程體系的應(yīng)用性構(gòu)建原則，既包括構(gòu)建理念，也包括實(shí)施方式；三是微觀視野方面，即從課程構(gòu)建的最基本單位，也就是每一個(gè)構(gòu)建主體與構(gòu)建客體方面看，做到對(duì)行動(dòng)意識(shí)、行動(dòng)理念、行動(dòng)方略乃至行動(dòng)信念的全方位監(jiān)督與把握。應(yīng)用型的目標(biāo)取向既是一種思想層面的價(jià)值引領(lǐng)，以為教師教育課程體系實(shí)踐性取向構(gòu)建提供理念方面，同時(shí)也是一種行動(dòng)綱領(lǐng)，在實(shí)踐與操作層面，為廣大教師教育課程體系的構(gòu)建者提供較好的操作視野。

二、活動(dòng)型的課程理念示范——教師教育課程體系實(shí)踐取向的實(shí)施條件

傳統(tǒng)的教師教育課程教學(xué)多以課堂教學(xué)為基本組織形式，授課方式多為講授式，久而久之形成了一種“被教”和“被學(xué)”的被動(dòng)局面，既不能很好的調(diào)動(dòng)教師的教學(xué)積極性，也扼殺了學(xué)生主動(dòng)思考的能力。因此，考量教師教育課程體系的實(shí)踐性取向要求，我們認(rèn)為，納入活動(dòng)型的課程理念，將活動(dòng)教學(xué)、小組學(xué)習(xí)、探究發(fā)現(xiàn)等教學(xué)理念引入到教師教育課程實(shí)施中來(lái)將有助于實(shí)踐型教師教育課程體系的良好構(gòu)建。

所謂活動(dòng)型的課程理念示范，即將教學(xué)組織形式的外延由單一的課堂教學(xué)拓展到課外的調(diào)研與開(kāi)發(fā)，將傳統(tǒng)的講授法教學(xué)拓展到探究、發(fā)現(xiàn)、研究性學(xué)習(xí)等更利于學(xué)生行動(dòng)能力養(yǎng)成的學(xué)習(xí)方式上來(lái)。換言之，活動(dòng)型的課程理念既體現(xiàn)在一種組織形式的拓展方面，又體現(xiàn)在一種教學(xué)方式的豐富方面，是從課程的實(shí)施以及影響課程實(shí)施的若干因素方面來(lái)全面把握“活動(dòng)”“行動(dòng)”本身的理念力量。

三、生成型的課程資源開(kāi)發(fā)——教師教育課程體體系實(shí)踐取向的內(nèi)容條件

傳統(tǒng)教師教育課程體系在課程內(nèi)容方面體現(xiàn)出更多的是靜態(tài)的、既成的課程內(nèi)容，對(duì)于課程建設(shè)過(guò)程中可能出現(xiàn)的各種資源條件缺乏必要的運(yùn)用，這不僅一定程度地阻礙了教師教育課程體系自身的自我完善和運(yùn)行，同時(shí)浪費(fèi)了可供運(yùn)用的課程資源，使得課程體系建構(gòu)本身缺乏生氣和活力，更是缺乏可持續(xù)的發(fā)展前景。鑒于此，我們認(rèn)為，以實(shí)踐性為價(jià)值取向的教師教育課程體系在建構(gòu)過(guò)程中必須滿足的課程內(nèi)容條件是開(kāi)發(fā)一種生成型的課程資源模式。生成型的課程資源是以既有資源條件為依托，但不滿足于自有條件，而是隨著環(huán)境和教育主體自身的能量的變化而不斷變化的，可持續(xù)性的資源背景。

具體說(shuō)來(lái)，生成型的課程資源開(kāi)發(fā)在操作過(guò)程中可以圍繞以下具體方面展開(kāi)：

第一，充分利用和挖掘既有的教師教育課程資源，尊重既有資源的應(yīng)用性功能；

第二，進(jìn)一步考量教師教育課程體系構(gòu)建過(guò)程中的可能性變化，尤其是考察市場(chǎng)、學(xué)校和學(xué)科本身的發(fā)展變化，在發(fā)展中把握相關(guān)資源的開(kāi)發(fā)力度；

第三，重視人力課程資源的建設(shè)性功能，尤其是教師教育主體的隱性課程資源的開(kāi)發(fā)；

第四，杜絕用固定死板和單一的評(píng)價(jià)視角權(quán)衡生成型課程資源的有效性，建議引入生成型的課程資源評(píng)估模式。

四、發(fā)展與過(guò)程型評(píng)價(jià)方式——教師教育課程體系實(shí)踐取向的評(píng)估條件

知識(shí)型人才模式培養(yǎng)與能力型人才結(jié)構(gòu)建設(shè)較大的區(qū)別之一在于，后者比較前者更需要一種過(guò)程性與發(fā)展性的評(píng)價(jià)方式，因?yàn)檫@種立足于行動(dòng)過(guò)程中的評(píng)價(jià)更便于行動(dòng)本身的改善，比較傳統(tǒng)意義的總結(jié)性評(píng)價(jià)，更符合實(shí)踐性取向的教師教育課程評(píng)價(jià)要求。以實(shí)踐為取向的教師教育課程體系建設(shè)所訴求的課程評(píng)價(jià)方式正是這種發(fā)展性的、過(guò)程性的評(píng)價(jià)。發(fā)展性或是過(guò)程性的評(píng)價(jià)方式將評(píng)價(jià)重點(diǎn)放到課程建設(shè)過(guò)程中，評(píng)價(jià)的指標(biāo)不是一成不變的，而是隨著課程內(nèi)容，課程建設(shè)主體等方面的變化而做出適應(yīng)性的變化，因此這種評(píng)價(jià)是靈活的、機(jī)動(dòng)的，同時(shí)也是具有時(shí)效性的。

總之，發(fā)展與過(guò)程性的評(píng)價(jià)方式側(cè)重于對(duì)課程建設(shè)過(guò)程中的諸多細(xì)節(jié)的評(píng)估，目的在于及時(shí)反饋與及時(shí)改進(jìn)。

五、行動(dòng)型教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)——教師教育課程體系實(shí)踐取向的師資條件

傳統(tǒng)取向的教師教育中廣大教師側(cè)重的是知識(shí)的傳遞，將大量的精力應(yīng)用在對(duì)課程中靜態(tài)內(nèi)容與原理的研究與挖掘，一定程度地忽略了學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成以及在課程體系建設(shè)中動(dòng)態(tài)性的內(nèi)容的挖掘，這些重要的內(nèi)容至少包括學(xué)生所學(xué)會(huì)的知識(shí)和原理背后的基本技能、技巧以及學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的思維和品質(zhì)。結(jié)合學(xué)習(xí)化社會(huì)對(duì)個(gè)體的學(xué)習(xí)能力的要求，權(quán)衡實(shí)踐性取向的教師教育課程體系建設(shè)思想，我們認(rèn)為只有“會(huì)教”、“善教”、“會(huì)學(xué)”且“善學(xué)”的教學(xué)者才能培養(yǎng)出“會(huì)學(xué)”、“善學(xué)”，既具有學(xué)習(xí)能力又具有學(xué)習(xí)意識(shí)的學(xué)習(xí)者。而行動(dòng)型的教學(xué)團(tuán)隊(duì)的建設(shè)無(wú)疑是滿足教師教育課程體系實(shí)踐取向建設(shè)的最優(yōu)師資條件。

行動(dòng)型的教學(xué)團(tuán)隊(duì)要求全體教師教育工作者具有行動(dòng)與應(yīng)用的意識(shí)，善于積累和傳遞實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)更善于將行動(dòng)經(jīng)驗(yàn)升華成基本的科研與理論素養(yǎng)以便推廣。行動(dòng)型的教師力量是不斷完善和加強(qiáng)的，行動(dòng)型的教學(xué)團(tuán)隊(duì)的形成固然不能一蹴而就，但整體的理念卻應(yīng)當(dāng)是堅(jiān)實(shí)且富于成效的。更為概括地說(shuō)，行動(dòng)型的教師教育隊(duì)伍即那些善于將“漁”而不是簡(jiǎn)單的“魚(yú)”授予學(xué)生們的，富于內(nèi)部和諧型與外在堅(jiān)固性的教育教學(xué)的師資力量。

六、全員型的制度關(guān)懷與精神參與——教師教育課程體系實(shí)踐取向的制度與文化條件

好的理念在落實(shí)過(guò)程中必然要受制于兩個(gè)根本要素，即制度與文化。制度因素是理念體系落實(shí)的物質(zhì)保障，而文化因素則是理念得以實(shí)施的精神土壤。對(duì)于實(shí)踐型取向的教師教育課程體系構(gòu)建來(lái)說(shuō)，來(lái)自于全員型的制度關(guān)懷和精神參與實(shí)屬必要。全員型的制度關(guān)懷與精神參與訴諸于這樣一種理念，即由與教師教育課程體系構(gòu)建的任何相關(guān)人員共同組建的制度成員體，包括領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)，包括教學(xué)機(jī)構(gòu)，包括教輔機(jī)構(gòu)，甚至包括來(lái)自基礎(chǔ)教育階段的組織和機(jī)構(gòu)層次，主要的利益相關(guān)人都有權(quán)為實(shí)踐型取向的教師教育課程體系的建設(shè)工作提供必要的制度支持和理解，.當(dāng)然，這個(gè)過(guò)程是需要投入大量精力來(lái)完善的，就其取得的終極成效來(lái)說(shuō)，這種努力是值得的。

將全員型的制度關(guān)懷與精神參與落到實(shí)處需要從三方面作出著實(shí)努力：

首先，宏觀的制度調(diào)控，這種調(diào)控來(lái)自于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)階層的重視。

其次，課程體系建設(shè)自身的建構(gòu)需要與要求規(guī)范，反映了實(shí)踐型的建構(gòu)維度，基于對(duì)“行動(dòng)”和“應(yīng)用”的本質(zhì)理解來(lái)規(guī)劃和建設(shè)“全員型”的意義內(nèi)涵和外延。

最后，調(diào)動(dòng)全員型力量中的主流力量，即教師和學(xué)生的積極投入，發(fā)揮其作為最基本的教師教育主體的功用，從發(fā)展者的角度完善這種制度建設(shè)，營(yíng)造這種文化氛圍。