●楊道宇

現(xiàn)有的教學(xué)方法論，以師生關(guān)系為基軸，形成了以“教師為中心”的傳統(tǒng)教學(xué)方法論和在批判教師中心的基礎(chǔ)上而形成的“以學(xué)生為中心”的現(xiàn)代教學(xué)方法論。在中國的新課程改革中，“以教師為中心”的教學(xué)方法論常常成為人們批判的對象，而“以學(xué)生為中心”的教學(xué)方法論則被一些論者奉為至寶，成為膜拜的對象。然而，在陶行知看來，無論是以教師為中心還是以學(xué)生為中心的教學(xué)方法論都沒有跳出傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)識所限定的框架，都不能更好地將教師的“教”轉(zhuǎn)化為學(xué)生的“學(xué)”，轉(zhuǎn)化為學(xué)生的實踐智慧，因此都應(yīng)該成為批判的對象。我們必須在批判二者的基礎(chǔ)上形成一種有利于提升學(xué)生實踐智慧的教學(xué)方法論。

一、反對以教師為中心與以學(xué)生為中心的教學(xué)方法論

（一）以教師為中心的教學(xué)方法論及其批判

傳統(tǒng)教學(xué)論在教學(xué)方法問題上常常認(rèn)為教學(xué)過程是由教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”所組成的雙邊活動，在這種活動過程中，教師的“教”決定著學(xué)生的“學(xué)”：教師教什么學(xué)生就學(xué)什么，教師怎樣教學(xué)生便怎樣學(xué)。這就決定了在“教”與“學(xué)”的關(guān)系中，教師處在決定地位，處在主導(dǎo)地位，而學(xué)生則處于被決定、被主導(dǎo)的地位。在教學(xué)過程中，這種決定與被決定、主導(dǎo)與被導(dǎo)的師生關(guān)系決定了師生的根本教學(xué)方式——“接受學(xué)習(xí)”。這里的“接受學(xué)習(xí)”不是指一般意義上的“傳授——接受”學(xué)習(xí)，因為一切教學(xué)都是屬于一般意義的接受學(xué)習(xí)；也不是指美國學(xué)習(xí)心理學(xué)家奧蘇伯爾所提倡的“接受學(xué)習(xí)”，后者主要是指與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)相對的一種學(xué)習(xí)方式，即“學(xué)生通過教師或教材呈現(xiàn)的材料來掌握具有定論性的現(xiàn)成的知識的一類學(xué)習(xí)方式。”[1]這里的“接受學(xué)習(xí)”主要是指由于學(xué)生在教師的決定性主導(dǎo)地位背景下基于自己的被決定與被主導(dǎo)地位而形成的一種“被動”意義上的學(xué)習(xí)方式。在這種學(xué)習(xí)方式中，學(xué)生缺乏“學(xué)習(xí)自覺”，不去反思為什么要學(xué)習(xí)這些教學(xué)內(nèi)容而不是別的教學(xué)內(nèi)容，不去反思為什么要使用這種學(xué)習(xí)方式而不是采用別的學(xué)習(xí)方式。此次新課改則主要是在這一層面上反對“接受學(xué)習(xí)”的，因而新課改反對的不是講授法，而是將學(xué)生置于“被動”位置的教學(xué)方式。我們不應(yīng)該將講授與“被動意義”層面的“接受學(xué)習(xí)”混為一談，因為講授既可能是被動的接受學(xué)習(xí)也可能是主動的接受學(xué)習(xí)。

（二）以學(xué)生為中心的教學(xué)方法論及其批判

在反對因“以教定學(xué)”而形成的被動接受學(xué)習(xí)的同時，有些論者反其道而行之，提倡學(xué)生應(yīng)該處于教學(xué)的中心，教師的“教”應(yīng)該圍繞著學(xué)生的“學(xué)”，由學(xué)生的“學(xué)”來決定：學(xué)生學(xué)什么以及怎樣學(xué)不是由教師或他人來決定，而是由學(xué)生自己來決定；而教師則處在附屬的位置上，學(xué)生想學(xué)什么教師就教什么，學(xué)生想怎樣學(xué)教師就怎樣教。這就形成了“教”圍繞著“學(xué)”轉(zhuǎn)的學(xué)生中心說。

“學(xué)生中心說”的最大功勞，在于對學(xué)生主體性的倡導(dǎo)，在于對以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)論的批判，在于對以教為中心向以學(xué)為中心轉(zhuǎn)變的追求。由于其所批判的問題確實存在，進(jìn)行課程與教學(xué)改革的愿望亦十分強(qiáng)烈，并在新課改過程中確實引起了人們對于學(xué)生主體的重視，故而在一定意義上推動了新課改的進(jìn)行。但這種學(xué)說的缺點(diǎn)亦十分明顯，因為學(xué)生中心說依然沒有跳出“教師與學(xué)生，誰決定誰”的魔圈，在這種魔圈下，只有三種結(jié)論：“教決定學(xué)”的教師中心論，“學(xué)決定教”的學(xué)生中心論以及“教與學(xué)”之間的平行關(guān)系論。而要想讓師生在教學(xué)過程中建立真正的教學(xué)關(guān)系，就必須跳出這個魔圈，必須將教學(xué)過程看成師生為了實現(xiàn)教學(xué)目的，圍繞著教學(xué)內(nèi)容而進(jìn)行的合作活動。[2]陶行知的“教學(xué)做合一”方法論思想為這一問題的解決提供了啟示：在陶行知看來，教學(xué)的中心既不是教師的教，也不是學(xué)生的學(xué)，而是教師要教學(xué)生學(xué)習(xí)的“事”，師生的教學(xué)說到底是為了做事的需要而產(chǎn)生的，這就決定了“事怎樣做便應(yīng)怎樣學(xué)，怎樣學(xué)便怎樣教，一切都以事為中心”。

二、教學(xué)方法論重建：“以事為本”的教學(xué)方法論

“教學(xué)做合一”方法論的核心內(nèi)容可以歸納為三點(diǎn)：“為事而學(xué)”、“為學(xué)而教”與“學(xué)以致事”?！盀槭露鴮W(xué)”意味著為做事而學(xué)習(xí)，意味著學(xué)習(xí)做事，意味著做法決定學(xué)法；“為學(xué)而教”意味著為滿足學(xué)生學(xué)習(xí)做事的需要而教，意味著教學(xué)生學(xué)做事，意味著讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)；“學(xué)以致事” 意味著用所學(xué)去改造外在世界，意味著用所學(xué)來助長自身生命。

（一）以事定學(xué)：“為事而學(xué)”

第一，為做事而學(xué)習(xí)。在陶行知看來，跳出“教師與學(xué)生，誰決定誰”魔圈的關(guān)鍵在于引入教學(xué)目的和教學(xué)內(nèi)容，即首先弄明白學(xué)生為什么來學(xué)習(xí)。陶行知認(rèn)為，學(xué)習(xí)根源于生活的需要，而生活是由各種各樣的事情構(gòu)成的，事情無論大小，都是一件一件的，都需要一個一個具體的人去做，要想成功地做事必須具備做事的能力。所以，為做事而學(xué)習(xí)便成了學(xué)生的終極目的，培養(yǎng)能做事之人或者說培養(yǎng)人的做事能力便成了教學(xué)的根本任務(wù)。為了做事而學(xué)習(xí)的教育旨趣，決定了學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容是做事。所謂做事，即是指“在勞力上勞心”：做事首先是一種身體行為。作為身體行為，做事意味著個體生命與環(huán)境之間的連續(xù)的交互作用。個體只有同世界產(chǎn)生真實的交互作用，才可能真正地認(rèn)識世界和改造世界。但這并不意味著做事是單純的身體行為，因為離開心理活動支持的身體行為并不是真正的做事，而是“悶起頭來的蠻干”，是不值得提倡的。真正的做事還必須內(nèi)含著與身體行為一道發(fā)生并支持身體行為的心路歷程，它通常表現(xiàn)為旨在解決問題的探究過程。只有這樣，才是做事，才是“在勞力上勞心”，才可能達(dá)到認(rèn)識世界和改造世界的目的。

第二，學(xué)法模仿做法。學(xué)生的根本任務(wù)在于學(xué)習(xí)“做事”，而要學(xué)習(xí)“做事”必須有事可做。學(xué)生要學(xué)做的“事”不是憑空想象出來的，而是來源于社會。社會是由各種事情構(gòu)成的，學(xué)生并不是把所有的事情都拿來學(xué)，而是有選擇的：學(xué)校首先把人類的各種事務(wù)劃分成若干主要領(lǐng)域，然后在各種領(lǐng)域中挑選出要學(xué)習(xí)的具體事務(wù)作為學(xué)生的學(xué)習(xí)對象，目的是通過學(xué)習(xí)“做事”來提高學(xué)生的“做事”能力，從而使其能夠有效地處理人類的各種事務(wù)。這意味著教學(xué)內(nèi)容是“事情本身”的摹本，而“事情本身”則是教學(xué)內(nèi)容的原型，這種摹本與原型關(guān)系決定了 “事情怎樣做便應(yīng)該怎樣學(xué)”：不同事情的做法不同，不同事情的學(xué)法也不同；同一事情有不同的做法，同一事情也有不同的學(xué)法。在這種意義上講，實踐（做事）方式?jīng)Q定學(xué)習(xí)方式，而不是相反。于是，整個教學(xué)過程就變成了“事情本身”的再生產(chǎn)運(yùn)動：一方面學(xué)生在學(xué)習(xí)“做事”的過程中，“事情”成了教學(xué)活動得以不斷進(jìn)行下去的媒介物，在此過程中，學(xué)生的“做事”能力得到了不斷地提升，從而實現(xiàn)了教學(xué)目的；另一方面學(xué)生在學(xué)習(xí)“做事”的過程中，“事情”作為教學(xué)活動的媒介物，其自身也得到了再生產(chǎn)，這使得跨越時空的實踐具有某種程度的相似性。在這種意義上講，學(xué)習(xí)方式重演實踐方式，并通過這種重演而使人類的實踐方式有效地傳遞下去。

（二）以學(xué)定教：“為學(xué)而教”

在“以事定學(xué)”的基礎(chǔ)上，陶行知從教學(xué)方法論角度將教與學(xué)的關(guān)系確定為“以學(xué)定教”——“事怎樣學(xué)便怎樣教”。這種“為學(xué)而教”的“以學(xué)定教”關(guān)系至少包括如下三層含義：

第一，為滿足學(xué)生學(xué)習(xí)做事的需要而教。人是在社會生活中生存和發(fā)展的，對做事能力的需求是人的根本需求。所以，學(xué)生的根本需求是提升自己的做事能力以便更好地適應(yīng)和改造社會。這一根本需求決定了教學(xué)的根本目的在于提升學(xué)生的做事能力，決定了教向?qū)W“轉(zhuǎn)化”的目的和方向：轉(zhuǎn)化是教學(xué)的關(guān)鍵，但轉(zhuǎn)化并不是任意的，而是有目的和方向的。轉(zhuǎn)化的目的和方向在于提升學(xué)生的做事能力。真正的轉(zhuǎn)化應(yīng)該以“事”為中心，通過“做”由教向?qū)W轉(zhuǎn)化，轉(zhuǎn)化為學(xué)生的做事能力。

第二，教學(xué)生學(xué)做事。陶行知認(rèn)為：“教學(xué)做是一件事，而不是三件事。我們要在做上教，在做上學(xué)。在事上教的是先生，在事上學(xué)的是學(xué)生。從先生對學(xué)生的關(guān)系來說：做便是教；從學(xué)生對先生的關(guān)系來說：做便是學(xué)。先生拿做來教，乃是真教；學(xué)生拿做來學(xué)，乃是實學(xué)。教學(xué)做是統(tǒng)一的，教和學(xué)都以事為中心，因為一個活動對事來說是做，對學(xué)生來說是學(xué)，對教師來說是教?！盵3]因此，從這種意義上講，教學(xué)的真正主體不是學(xué)生，也不是教師，而是“事情本身”：真正使教師和學(xué)生投入到教學(xué)中來的是“事情本身”，學(xué)生是為了學(xué)習(xí)做事，教師為了教學(xué)生學(xué)做事，教師只有在事上教的時候才是真正的教師，學(xué)生只有在事上學(xué)的時候才是真正的學(xué)生。教與學(xué)都以“事”為中心，圍繞著“事”展開師生之間的交往。

第三，讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)?！白寣W(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)”不僅意味著讓學(xué)生掌握“事情本身”顯現(xiàn)自身的方式以便更好地把握存在于事物之中的 “道理”——事物的真實面目，而且意味著讓學(xué)生學(xué)會籌劃自己的生活，即讓學(xué)生學(xué)會利用這些“道理”來改造外在的客觀世界和內(nèi)在的主觀世界。“讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)”要求教師必須做到：1.“有教先學(xué)”。教師要教學(xué)生學(xué)做事，自己必須先學(xué)會做事。不僅如此，教師還要弄明白學(xué)生要為什么學(xué)，學(xué)什么和怎么學(xué)的問題。2.“以身示范”。教師要以自己實際、具體而形象的做事行為為范例，讓學(xué)生通過觀察學(xué)習(xí)來學(xué)會學(xué)習(xí)。只有這樣，才有利于學(xué)生掌握做事的“事理”、“程序”和“條件”，進(jìn)而有利于做事能力的提升。3.“因事施教”。不同事情的做法不同，因而不同事情的教法也不同；同一事情有不同的做法，因而同一事情也有不同的教法。這就要求教師要做到“因事施教”。4.“因材施教”。教師之所以要根據(jù)不同學(xué)習(xí)者的具體情況而采取不同的教法，主要是因為：“年齡階段不同，認(rèn)知特點(diǎn)也不同”，由此而決定的不同年齡階段的學(xué)法也不同，進(jìn)而決定了不同的教法。

（三）以教學(xué)改造生活：“學(xué)以致事”

在陶行知看來，教學(xué)方法論有兩個相互支持的邏輯鏈條：一是生活決定教育。二是教育改造生活。這兩條邏輯鏈條合起來才構(gòu)成一套完整的教學(xué)方法論，缺一不可：忽視第二邏輯鏈條就容易犯“教育適應(yīng)論”的錯誤，忽視第一鏈條就容易犯“教育萬能論”的錯誤，二者都是不可取的。

“以教學(xué)改造生活”，不僅意味著學(xué)生以其所學(xué)去改造外在的客觀世界，而且意味著學(xué)生以其所學(xué)改造內(nèi)在的主觀世界，助長自己的內(nèi)在生命。

第一，用所學(xué)去改造外在世界。隨著知識社會的到來，教育越來越有可能擔(dān)當(dāng)改造社會的角色，這是由知識社會的基本特征所決定的。知識社會的基本特征不僅表現(xiàn)為知識成為社會發(fā)展的主要驅(qū)動力，知識創(chuàng)新成為社會價值的主要來源，而且表現(xiàn)為教育作為知識和知識型人才的培育活動，成為變革社會的根本力量。胡錦濤在清華大學(xué)百年校慶上的講話印證了這一點(diǎn)：“當(dāng)今世界正處在大發(fā)展大變革大調(diào)整時期……特別是創(chuàng)新成為經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的主要驅(qū)動力，知識創(chuàng)新成為國家競爭力的核心要素。在這種大背景下，各國為掌握國際競爭主動，紛紛把深度開發(fā)人力資源、實現(xiàn)創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展作為戰(zhàn)略選擇?！苯逃龑ι鐣淖兏镏饕峭ㄟ^“學(xué)以致事” 這一環(huán)節(jié)來實現(xiàn)的。“學(xué)以致事” 要求學(xué)生將自己通過教育過程而獲得的做事能力用于社會的改造，從而創(chuàng)造一個更加適宜人類居住的外在環(huán)境。

第二，用所學(xué)來助長自身生命。學(xué)生通過“學(xué)以致事”不僅可以實現(xiàn)對外在世界的改造，而且可以實現(xiàn)對自己內(nèi)在世界的改造，助長自己的內(nèi)在生命：1.“學(xué)以致事”可以助長自身的自然生命。人的自然生命體的結(jié)構(gòu)和功能已經(jīng)超出了動物的局限，使人與動物有了根本區(qū)別：人的手使人能夠制作和使用工具，人的語言能力構(gòu)成了人與動物智力區(qū)別的最明顯標(biāo)志，人的大腦使人能夠把自己的生命活動變成自己的意志活動從而成為人類誕生的真正標(biāo)志。造成人與動物巨大差異，使人超越動物局限的根本原因不在于上帝的意志，也不在于人類先天的遺傳，而在于人類“學(xué)以致事”的實踐。2.“學(xué)以致事”可以助長自身的社會生命。對于處于特定社會發(fā)展階段的個人來說，其本質(zhì)是由他的社會實踐來決定的：有什么樣的社會實踐就有什么樣的社會關(guān)系，有什么樣的社會關(guān)系就有什么樣的社會性；實踐所創(chuàng)造的社會又成為人的社會性的決定性影響因素：人的發(fā)展決定于社會的發(fā)展，不同的社會發(fā)展階段決定了人發(fā)展程度和狀態(tài)的不同。3.“學(xué)以致事”可以助長自身的精神生命。一方面，人類的實踐活動創(chuàng)造了豐富的客觀精神文化世界，另一方面，人類創(chuàng)造的客觀精神文化世界又反哺著人類，塑造著生活于其中的個人，內(nèi)化為人的主觀精神世界。

[1]鄧永財.試論探究學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)的融合[J].中國教育學(xué)刊，2003，(11).

[2]葉瀾.重建課堂教學(xué)過程觀[J].教育研究，2002，(10).

[3]陶行知.教學(xué)做合一[A].陶行知.陶行知選集(第1 卷)[C].北京：教育科學(xué)出版社，2011，347.