何虹

(常州工學院人文社科學院，江蘇 常州 213002)

一、法學案例教學法的作用

案例教學法指在法學課程的教學過程中將案例作為教學基本單位的教學方法。該教學方法起源于美國哈佛大學蘭德爾教授(professor Christopher Langdell)的“判例教學法”(case-method)，又稱為蘇格拉底方法(the Socratic method)。其特征是在教學過程中以學生討論為主，教師講授為輔，學生需要在課前閱讀由教師指定的某個或某一領域的一系列案例，教師在課堂上圍繞這些案例，通過提問等方式組織、引導學生來進行分析和歸納；而并不依賴一般課堂講授邏輯和模式[1]，從而提高學生運用法律知識分析解決問題的能力。案例教學在我國乃至全世界都被長期廣泛地使用，教師在教學中也越來越重視和普遍運用案例教學這一教學方法，其作用顯而易見：第一，法學是一個應用性很強的學科，除了諸如法理學的研究諸多法學流派的區(qū)分實質上是有關純理論上的區(qū)別之外，大量的部門法屬于實踐性較強的應用學科。即使早期作為理論學科在我國具有一定影響力的行政法，隨著行政制度在諸國政治生活和行政管理中的完善化，人們似乎更多地從應用法學的角度定義和研究行政法學問題，而應用學科的最大特征就是能夠解決發(fā)生于這個學科背后的具體事實和具體事件[2]50。那么案例就成為支撐該學科的基點，這也是案例教學方法客觀必然存在的依據。

第二，法學教學主要有兩種模式，一種為演繹式，另一種為歸納式。目前采用較多的是演繹式教學模式，即從法律規(guī)范的基本規(guī)定出發(fā)，將法律規(guī)范作為法治的大前提，演繹具體的法律現象和法規(guī)實施過程[2]51，從而將法律規(guī)范傳授給學生。而歸納式是從大量的現實案例出發(fā)，由案件推論法律規(guī)范，通過歸納的方式將具體案件事實上升為法治的一般原理。對比兩種教學模式，我們可以看到，對于一個法律本科學生，歸納式教學能夠極大地調動學生的積極主動性，對于那些課前、課后不愿意主動學習和思考，對于課堂講授的內容只是機械記憶的低效學習者，歸納式教學會取得較好的效果。其模式要求學生首先面臨法律的基本素材，即法律案例或案件，再通過思考分析，在教師的引導下歸納出法律的一般規(guī)則，其對法律問題的掌握要比通過演繹能力對法律問題的掌握更加實惠和有效，其思考問題和解決問題的能力會得到真正提高。正如一位學者所說，當一國法律體系處于由制定法而轉化為法治運作過程中時，法律教育和法學的模式就應當發(fā)生變化，即由演繹式轉化為歸納式，而歸納式的前提便是在教學中運用大量的案例[2]51。

第三，與美國等西方國家相比，我國法學教育本身與法治實踐相對脫節(jié)，雖然投入較大，但法學專業(yè)畢業(yè)的學生走向社會后還是不能獨立從事最基本的法律工作，不能夠獨立處理法律案件，需要進行社會的二次培養(yǎng)。因此，提高法學教學效率、降低成本的有效路徑之一便是在法學教育中推廣案例教學，尤其是一些涉及領域較廣、與現實密切聯系的部門法。如《行政法》便屬于在部門法中涉及領域和范圍較廣、操作難度很大的部門法，《行政法》的操作如果不通過行政案例來培養(yǎng)，那么學生畢業(yè)后還需在社會上摸索數年才能真正理解和掌握行政法相關規(guī)定和操作規(guī)則，而案例教學能夠使學生達到學與用、學與需的統(tǒng)一。

第四，案例教學不同于平常許多教師講授法學課程時采用的舉例說明，而是要教師精選案例、設定一些新問題和新的知識點、組織調動學生獨立思考，通過查閱相關資料、案例分析，從與法規(guī)、法理的聯系中形成自己的觀點，因此對教師提出了較高的要求。傳統(tǒng)教育觀念中，教學中教師是傳授知識的主體，學生是被動接受知識的客體，而現代教育理念是教師和學生都是主體。仍然以行政法為例，在傳統(tǒng)行政法教學中，行政法知識的傳授以主講教師講解為重點，由于行政法案例運用研究起步較晚，第一部統(tǒng)一的行政法案例教程在1999年才出版，因此案例不存在、案例較少，使人們普遍認為行政法不存在案例教學問題，更加堅定了教師作為知識傳授的主體地位、學生為知識接受的被動地位[3]。然而，目前傳統(tǒng)行政法教學主體地位的變化，使學生很可能成為教學活動的主動角色，而教師則可能成為被動角色，學生對案例的詰難和對案件引發(fā)的思考、以及提出問題的廣度和深度決定著教學過程的推進方向和效率，因此教師在案例教學中承擔的責任將加重，那些幾年才更新教案、照本宣科的教師將被淘汰，傳統(tǒng)教學中呆板角色的定位將被打破。

二、現有案例教學存在的問題

盡管法學案例教學法的作用顯而易見，但是案例教學法目前在我國高校法學教育中面臨一些不容忽視的問題。第一，案例教學的適用具有局限性。一方面由于我國屬于大陸法系國家，而純粹的案例教學適用于普通法系國家。我國主要法律淵源是制定法而非判例法，判例僅起到指導作用，因此大多數教師僅將案例作為釋解法規(guī)的輔助工具。另一方面，案例教學法往往無法在分析案例時給出較為完整的或更為全面的并與案例相關的知識體系，系統(tǒng)掌握專業(yè)基礎理論與培養(yǎng)法學思維、業(yè)務技能及創(chuàng)新意識之間的矛盾難以避免。更為突出的是，由于我國判例罕有約束力，即一個案例講授之后對于今后實踐指導的價值已被自身法律體系的特征大大降低，所以雖然講授的案例在學理上具備相對的指導意義，但是對于司法實踐來講，從根本上不具備英美法案例的指導意義和效果[4]。案例教學法的局限性大大降低了其適用的廣度與深度。

第二，學生接受有困難。案例教學需要學生花費大量的時間收集資料、思考和分析問題，同時還必須對相關的知識體系較為熟練，如果做不到這些，便無法形成自己對案件的看法與觀點，而目前高校的教學計劃、教學課時，以及考核標準又不能鼓勵學生重視實踐教學環(huán)節(jié)的重要性。此外，案例教學法主要采用對話式或討論式的授課模式，而這種模式比較適用部分思維敏捷、口才較好，具有一定分析問題和解決問題能力的學生，對于另外一些性格較內向、保守的學生，尤其對那些沒有做好準備工作的學生更是難以收到良好的教學效果。

第三，教師能力有欠缺。案例教學對于主講教師是一個不小的挑戰(zhàn)，如果不具備深厚的理論功底、較強的實踐能力和較高的專業(yè)素養(yǎng)是很難勝任這種教學模式。因為在師生雙方的對話中，教師的學識、水平及應變能力將暴露無遺，事先如果沒有深入地分析案例，把握好案例的關鍵點、知識點，設定好新問題，課堂上就無法組織學生進行很好的討論分析，無法在學生分析的基礎上進行歸納總結，也就無法提高學生思考問題、解決問題的能力，培養(yǎng)其創(chuàng)新能力。如當教師將行政法原理介紹給學生時，應引導學生通過行政法案例分析這個原理的正當性，讓學生在接受既成原理的情況下，同時能夠理解和質疑這些原理。像行政法中的行政優(yōu)先原理在具體的行政法案件中就可能與法律優(yōu)先原理沖突，培養(yǎng)學生通過分析作出自己的判斷，改變了過去傳統(tǒng)行政法教學中，行政法原理是不能質疑的，學生只有接受的模式[2]。然而，目前很多教師自身理論功底不深厚，又缺少實踐經驗，對知識點和問題把握不住，歸納總結問題能力有限，因此課堂討論也是流于形式，案例教學的價值沒有體現。

第四，案例教學實施受限。如何選取有效的案例是實施案例教學的關鍵所在，真實發(fā)生的各種典型性、綜合疑難案例較主觀編撰的案例往往更吸引學生，更具有說服力。如典型性案例最能反映相關法律關系的內容和形式，對其理解和分析有助于激發(fā)學生的學習興趣，提高其學習的主動性和積極性。分析疑難案例有助于拓展學生思維，提升學生思考問題能力的廣度和深度，但由于受目前教學考核體系下強求統(tǒng)一的教學計劃和繁重的教學內容等因素的限制，教師首先要完成教學考核內容，學生首先要獲得滿意的學分，因此，各種典型性案例、疑難性案例無法在有限的授課時間內呈現，即使教師耗費了大量時間收集和設計好了案例教學的內容，也會因為學生沒有時間和認為沒有必要做各種準備工作而失去了案例教學的意義。

三、完善行政法案例教學的路徑

行政法案例教學是指在行政法的教學過程中將行政法案例作為教學基本單位的行政法教學方法，它本身不是行政法教學內容，也并非有些教師所認為的案例教學就是舉例說明或案例運用越多越好。如在行政法案例教學的過程中，行政法案例扮演著非常重要的角色，它貫穿案例教學始終，整個教學是以案例為基本點，通過對話、通過討論、通過分析、通過總結來闡釋某一行政法或行政法基本問題。目前，行政法案例教學在全世界都是一個不可逆轉的趨勢，在我國也越來越受到人們的重視，但是由于法律體系的差異，以及受我國教育成本核算等重要客觀因素的制約，案例教學法的推行還需進一步完善。筆者認為，欲使案例教學法在我國法學教育中發(fā)揮其應有的教學作用，彌補傳統(tǒng)教學法上的缺陷，應做好以下幾個方面工作：第一，重視案例的提供。教學案例是學生進行思考、分析和討論的對象，因此選擇、提供案例的好壞是案例教學法能否成功的關鍵。提供案例應當是主講教師的工作，提供什么樣的案例，什么樣的案例不能作為教學案例使用，都是主講教師應認真思考和講究的問題。以行政法課程為例，筆者認為應提供兩類案例，一類是中外行政法發(fā)展史中具有代表性、權威性的經典案例，像一些西方國家行政法的經典案例對世界行政法的發(fā)展都起到了積極的推動作用，應當讓學生了解。這類案例，教師應從權威部門獲取，如行政訴訟案例應當選擇由最高人民法院提供的，行政復議案例和行政執(zhí)法案例應當選擇由國務院法制部門提供的，以保證提供案例標準的統(tǒng)一。另一類是各個教師根據授課內容和授課學生水平選擇提供案例。這類案例可以由教師掌握劃分為不同層次：(1)僅僅針對某一個知識點的小案例，幫助學生對新知識的理解和掌握。(2)涉及到多個知識點的中案例，培養(yǎng)學生綜合運用本課程知識的能力[5]。(3)涉及到與其他部門法內容相關的綜合性的較為復雜的大案例。比如，該案例不僅與《行政法》有關，還涉及到《憲法》、《民法》、《經濟法》等部門法的內容，以提高學生綜合運用學科理論知識解決現實問題的能力。值得一提的是，一個需要在課堂上展開討論的案例必須在課外由學生進行充分準備，也就是說，案例提供由教師承擔，而案例準備則必須由學生完成，這樣才能達到良好的案例教學效果。

第二，確立學生為案例分析的主體。行政法案例教學的核心環(huán)節(jié)是案例分析，需要對案例的事實進行認定，對案例的法律適用和爭議之知識點進行法律推理，按照法理邏輯進行分析和評議。在我國傳統(tǒng)的行政法教學中，案例的分析幾乎都是教師進行。但筆者認為案例教學法中案例分析的主體應當為學習者，行政法案例教學就是一個運用行政法規(guī)定和原理進行推理和思考的過程，即學生依據行政法的法律邏輯，認定事實、適用法規(guī)、解決問題；同時還需依照行政法的理論邏輯，即通過行政法的原理推出合乎邏輯的結論。因此，應采用多種靈活的教學方式以確立學生為案例分析的主體地位，如分組討論、角色扮演、指定任務等各種不同的教學形式組織和豐富課堂活動，激發(fā)學生的主動參與性，提高他們分析問題、解決問題的能力。

第三，提高教師的歸納總結能力。案例教學中主講教師的講解是一個重要環(huán)節(jié)，也是一個復雜和有較大難度的教學行為，那么如何提高教師的歸納總結能力也是案例教學成功的關鍵。因此，筆者認為，教師應做到以下幾點：(1)在課堂教學之前進行充分準備。針對具體案例做到：了解案件的發(fā)生背景、掌握相關立法狀況、比較有關理論爭議、尋求案件解決途徑的依據，這樣才能針對學生的不同問題和回答給予充分的歸納，提高教學效果。(2)區(qū)別不同案例給予不同的講解方法。在行政法案例教學中，如果一個案件是典型案例，教師在講解時就應該條理清楚，態(tài)度明確，給學生一個明確的答案，并運用行政法規(guī)范和行政法理論闡明該答案的正確性，如德國行政法上的“信賴保護原則”來源于1956年德國柏林高級行政法院的重要案件，通過案件如何確立該原則、該原則確立的重要性，以及該原則在世界各國的運用等，教師應在學生討論的基礎上給予總結。如果一個案件是爭議案件，教師應當將理論界相關論點及實踐部門的解決辦法介紹給學生，包括目前學者們給予的見解。如“公立學校教師是否屬于公務員范疇，當其權益受到侵害能否提起行政訴訟？”針對該問題，各地類似的具體案件也存在兩種意見：一種意見根據《行政訴訟法》第12條規(guī)定，認為不屬于行政訴訟受案范圍；另一種意見認為，根據《行政訴訟法》第2條規(guī)定可以提起訴訟。筆者認為，我國公務員的范圍是有特定限制的，即只限于各級行政機關工作人員，但公立學校的教師不屬于各級公務員序列不是絕對的，在國外也存在不同的立法例，像法國就將公立學校的教師作為公務員對待。國家對教育也包括對教師的管理實際上是政府的公共職能行為，是執(zhí)行法律管理公共事務的行政行為，而非行政機關的內部行為。而且隨著我國教育制度改革的不斷深入，現在教師與學校間已成為平等基礎上的聘任關系，教師終身制被廢除。在這個基礎上，教育部門對教師與學校的管理，很類似于勞動局對企業(yè)與職工的管理，后者的外部行政行為性已得到公認，那么就沒有理由否認前者的外部行政行為性質[6]。(3)在總結中善于發(fā)現問題。行政法案例的分析雖然由學生完成，但是學生的見解無論如何都是不全面的，需要教師針對學生在案例分析中存在的問題進行總結。教師在總結時應當善于發(fā)現學生在案例分析時存在的帶有傾向性的問題，在一些關鍵問題上必須態(tài)度明確，糾正學生明顯錯誤的觀點，引導學生正確地運用所學的行政法知識思考和推理相關問題，使學生在教師的總結中真正受益。

第四，改進教學考核制度。由于行政法是一門理論與實踐結合較為緊密的課程，教學管理部門在評估考核教學任務時，應考慮加大實踐性教學環(huán)節(jié)的比重，增加實踐性教學環(huán)節(jié)時間到總課時的1∕3，加大學分績點，讓學生有更多的時間進行案例準備，以更積極的態(tài)度討論案例，達到“學”與“用”、“學”與“需”的結合。同時，案例教學法通常適合小班授課，人數應在20人左右。針對我國本科班級人數較多的情況，可以采取分組方式，隔周輪流在班級分析討論，沒有參與分析的小組可以參與旁聽，并可以提問和事后評議，從而活躍案例教學氛圍，調動學生的積極性，取得較好的教學效果。

[參考文獻]

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