向國春，郭彥瓊，劉 剛

(第三軍醫(yī)大學(xué)西南醫(yī)院臨床教學(xué)管理中心，重慶 400038)

備課是上好一節(jié)課的基礎(chǔ)和前提,是教師走進(jìn)課堂之前必須做好的工作，通過集體備課整合教學(xué)資源，優(yōu)化內(nèi)容和設(shè)計，確保課程教學(xué)質(zhì)量。由于醫(yī)學(xué)臨床課程的專業(yè)特點需求，講授教員要求為一線臨床醫(yī)生，能集理論、經(jīng)驗、病例、實踐技術(shù)的優(yōu)勢和醫(yī)學(xué)的發(fā)展相適應(yīng)，但各教研室自行完成集體備課模式已不能與當(dāng)今醫(yī)院工作相匹配，為了提高臨床課程教學(xué)質(zhì)量和適應(yīng)醫(yī)院工作的需要，本院近3年來采取了分段式集體備課模式，能有效地將現(xiàn)代教與學(xué)的理論轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)技能的新型備課模式,取得了較好的教學(xué)效果。

1 集體備課存在的問題

集體備課通過集體討論、共同研究、合作攻關(guān)、智慧碰撞、專家引領(lǐng)等制定出教學(xué)預(yù)案[1]?，F(xiàn)行的備課模式特別是對教案的管理,對所有教師采用標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化模式進(jìn)行統(tǒng)一管理,而且管理的要求過于具體,過于詳盡,過于死板。明顯阻礙了現(xiàn)代學(xué)習(xí)和教學(xué)理論向課堂教學(xué)活動的滲透,也嚴(yán)重影響了教師教學(xué)水平的提高[2]。但是，以教研室單位或以單門課程的集體備課模式，在教學(xué)醫(yī)院中存在著許多不足：(1)由于醫(yī)療體制改革和市場競爭，以醫(yī)院控制成本、縮編人員等因素，每位教員均集醫(yī)療、教學(xué)、科研于一身，因醫(yī)療任務(wù)繁重，時間和精力有限，導(dǎo)致其“重醫(yī)療輕教學(xué)”的現(xiàn)象普遍存在，致使醫(yī)院的臨床教學(xué)資源和教師投入均難以得到較好的保證[3]。集體備課制度名存實亡，90%左右教研室或科室均未落實，極少部分科室雖進(jìn)行，但也僅是走走過場應(yīng)付管理部門，在一定程度上影響了醫(yī)院的臨床教學(xué)質(zhì)量。(2)參加人員僅限于本科室本專業(yè)教員，在指導(dǎo)方面缺乏橫向比較學(xué)習(xí)，關(guān)注于本門課程或本教研室或科室的內(nèi)容，臨床課程間信息無法融會和聯(lián)系，從而不利于培養(yǎng)學(xué)員臨床整體思維能力。

2 具體做法

本院是學(xué)校的第一臨床醫(yī)學(xué)院，每學(xué)年承擔(dān)學(xué)校11個專業(yè)5個層次38門臨床醫(yī)學(xué)課程約5 000多學(xué)時理論課和1萬余學(xué)時見習(xí)課。由于每年的軍隊整編，教員流動大，醫(yī)療科研任務(wù)重且動力大；教學(xué)任務(wù)重，且不能短期見效，導(dǎo)致教員、科室教學(xué)管理人員“重醫(yī)療輕教學(xué)”潛在意識觀，集體備課制度名存實亡。自2010年起，集體備課制度醫(yī)院臨床教學(xué)管理中心負(fù)責(zé)組織落實，依據(jù)下月開課課程的門數(shù)、授課教員的人次等，每月1～2次的集中分段式集體備課；備課對象和內(nèi)容為全體授課教員準(zhǔn)備本月授課內(nèi)容；依據(jù)專業(yè)和課程相關(guān)學(xué)科人為分組；機(jī)關(guān)分管教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)親自到場，要求科室教學(xué)主任、秘書、各班課程的教學(xué)組長、學(xué)院教學(xué)督導(dǎo)專家以及教學(xué)職能部門人員全部參加，由醫(yī)院督導(dǎo)專家主持，凡參加人員均對備課教員進(jìn)行評估。并有兩名以上督導(dǎo)到課堂聽查授課，督查集體備課意見的落實及效果。

3 集中分段式集體備課模式的優(yōu)勢

3.1減輕負(fù)擔(dān)，集中優(yōu)勢,達(dá)到共贏 為解決近年來軍隊醫(yī)院的精簡縮編，以及辦學(xué)規(guī)模不斷擴(kuò)大、臨床教學(xué)和管理復(fù)雜程度不斷增高的現(xiàn)實矛盾，集中分段式集體備課模式把組織落實工作從臨床一線科室前移到職能部門，既減輕科室負(fù)擔(dān)，有集中管理；集中分段式集體備課時間安排在每學(xué)期開學(xué)前已經(jīng)排定，全院每月集中，既方便教員早做準(zhǔn)備，利于參與人員時間安排，更節(jié)約時間；參加人員有同課程或相關(guān)專業(yè)人員加入，從不同角度和層面進(jìn)行討論、學(xué)習(xí)、指導(dǎo)；通過這一形式,可以達(dá)到資源共享、智慧碰撞、互利共贏的效果,最終提高整體教學(xué)效率[4]，起到教學(xué)相長，達(dá)到共贏。

3.2有利于臨床教師專業(yè)化成長和教學(xué)能力 由于教員個人情況不同，對課程標(biāo)準(zhǔn)和教材的理解程度不一樣,尤其是一些年輕的、教學(xué)經(jīng)驗不夠豐富的教師,對教學(xué)內(nèi)容中的重點、難點把握不準(zhǔn)，教學(xué)目的不夠明確,教學(xué)方法不夠靈活，可能會導(dǎo)致課堂教學(xué)效果欠佳[1]。加之近年來軍隊的整編和人員的流動，決定了本院骨干教師逐年減少,新教員、年輕教師增多， 集體備課對廣大新教師起到了雪中送炭的作用，促使新教師必須研究課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、學(xué)科發(fā)展前沿、新業(yè)務(wù)新技術(shù)在臨床的應(yīng)用、臨床病例等信息內(nèi)容，真正做到有“備”而來，教師能否點在關(guān)鍵處、問在疑難處、撥在迷茫時,從而使學(xué)生感受到探究的樂趣,體驗到發(fā)現(xiàn)的快樂,這取決于教師的教學(xué)機(jī)智,取決于教師對教材的把握和對學(xué)生學(xué)情的預(yù)測；集中分段式集體備課模式，臨床教學(xué)管理中心管理人員和跟班秘書，由于密切接觸學(xué)員，掌握其興趣和特點，督導(dǎo)專家、多學(xué)科專業(yè)教員集思廣益，博采眾長，互相借鑒，注重“研”與“探”，對備課思想、內(nèi)容、資源、技術(shù)、方案進(jìn)行再設(shè)計、再補(bǔ)充、再創(chuàng)造，實現(xiàn)智慧的碰撞和資源的共享，激發(fā)群體的合作意識和探究能力，使授課教員更準(zhǔn)確地把握課堂、吃透教材，有利于臨床教員專業(yè)化成長，更增加了教學(xué)學(xué)術(shù)氣息，從而提高一個學(xué)院的整體教學(xué)質(zhì)量。

3.3有利于教師整體素質(zhì)的整體提高 為適應(yīng)醫(yī)學(xué)的發(fā)展和臨床的需要，醫(yī)學(xué)院校一開始課程的設(shè)置的改革，把從前疾病的三段式教育模式，整合為系統(tǒng)或器官模式，把臨床醫(yī)學(xué)與基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、預(yù)防醫(yī)學(xué)、公共衛(wèi)生、醫(yī)學(xué)人文進(jìn)行整合，倡導(dǎo)?？苹c多學(xué)科整合的協(xié)同發(fā)展，建立跨學(xué)科的教學(xué)團(tuán)隊、加強(qiáng)醫(yī)學(xué)教育體系連續(xù)性等，全球醫(yī)學(xué)院校圍繞這些理念開展的課程改革持續(xù)至今[5-6]，推進(jìn)“順應(yīng)全民健康的需求改革”醫(yī)學(xué)教育[7]。綜合課程的開設(shè)要求教師必須具有多學(xué)科的專業(yè)知識和技能，這增大了教師的授課難度，而現(xiàn)任教師大多是以單科為主，教師的知識結(jié)構(gòu)不能完全適應(yīng)綜合化課程的要求，集中分段式集體備課模式，參與人員為多學(xué)科、多門課程的教學(xué)主任、秘書、組長和醫(yī)院教學(xué)督導(dǎo)，突破時空界限，組成跨學(xué)科的教學(xué)團(tuán)隊，實現(xiàn)多學(xué)科的綜合，有利于教師整體素質(zhì)的提高。

3.4促進(jìn)教學(xué)改革與創(chuàng)新 為了培養(yǎng)高質(zhì)量的醫(yī)學(xué)人才，提高學(xué)生的綜合分析和臨床思維能力，需要在教學(xué)中不斷地創(chuàng)新，規(guī)范語言和設(shè)計的同時，注重雙語教學(xué)、案例教學(xué)、問題式教學(xué)、病例討論試教學(xué)等創(chuàng)新性手段和方式，鼓勵教師間的廣泛交流以相互促進(jìn)、相互提高，培養(yǎng)學(xué)生的臨床綜合思維能力，促進(jìn)臨床教學(xué)的改革與創(chuàng)新。

4 效 果

通過兩年的實踐體會到，集中分段式集體備課這種模式對于臨床醫(yī)學(xué)院是非常可取和行之有效的。就備課方式、參與對象、效果以及內(nèi)容的設(shè)計、方法手段運用、課件的制作等方面內(nèi)容對參與人員采用問卷調(diào)查，348人次填寫問卷,問卷回收率為95%。98%的教學(xué)管理人員認(rèn)為該模式符合臨床教研室工作特點，強(qiáng)化臨床醫(yī)生的教學(xué)意識，規(guī)范了課件制作要求和手段方法的運用，有效的落實制度，保證了講授內(nèi)容與課程標(biāo)準(zhǔn)的一致性，規(guī)范教學(xué)行為；95%的備課教員認(rèn)同該備課模式，提高了教學(xué)技術(shù)：如內(nèi)容的選擇、設(shè)計，病例的選擇和使用，課件的制作，教具使用等有著不同程度的提高，特別是對內(nèi)容的設(shè)計和把握，教學(xué)手段、方法的選擇與使用受益匪淺，影響深刻，而在信息、資源的共享，不僅豐富教學(xué)內(nèi)容，提高教學(xué)質(zhì)量，更節(jié)省準(zhǔn)備時間。從隨堂聽課查看督導(dǎo)專家對教員授課質(zhì)量的評估結(jié)果對比，備課中提出意見均能落實，在內(nèi)容設(shè)計、手段運用不僅改進(jìn)，且跨科的思維拓展、內(nèi)容融合聯(lián)系，縱橫向?qū)Ρ?，利于學(xué)員臨床思維培養(yǎng)，課堂氛圍活躍，優(yōu)秀達(dá)到92%以上；每月學(xué)員信息反饋認(rèn)為：臨床教員講授方法靈活，信息量大、思路清晰、重難點突出、課件簡潔生動，語言行為規(guī)范，滿意率在95%以上。

總之，集中分段式集體備課模式，激發(fā)教師備課熱情，能夠有效地發(fā)揮群體的優(yōu)勢互補(bǔ)，相互滲透、相互幫助、取長補(bǔ)短的作用，可充分調(diào)動每位教員的積極性和主動性，集思廣益，從而彌補(bǔ)了個人及科室備課的單一性、片面性和局限性；有教學(xué)職能部門組織落實，加強(qiáng)集體備課的過程指導(dǎo)，培植集體合作意識,通過備課讓每一個參與者能自我矯正、反思提升，收獲更多的思想和方法，完善提高、助推自己的專業(yè)成長[8]。但在強(qiáng)調(diào)共識的基礎(chǔ)上，絕不可以又走入新的“ 一刀切”的誤區(qū)，而限制了每位教員教學(xué)個性的發(fā)展和創(chuàng)造力及實踐力的提升，從而保證臨床教學(xué)質(zhì)量的提高和教學(xué)工作的順利進(jìn)行。分段式集中集體備課，既能“減負(fù)”，又發(fā)揮集體備課優(yōu)勢，值得臨床教學(xué)醫(yī)院推行。

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