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國(guó)內(nèi)EFL課堂語(yǔ)境下中外教師課堂話語(yǔ)實(shí)證研究

2012-03-31 17:54:15鄧曉明周學(xué)恒
關(guān)鍵詞:外籍外語(yǔ)話語(yǔ)

鄧曉明 周學(xué)恒

(1.哈爾濱工程大學(xué) 外語(yǔ)系,黑龍江 哈爾濱 150001;2.鹽城工學(xué)院 人文學(xué)院,江蘇 鹽城 224051)

在EFL課堂中,教師的話語(yǔ)不僅是組織有效教學(xué)的工具,也是學(xué)生獲取可理解性輸入的主要來源[1](P189)??梢哉f,教師話語(yǔ)的數(shù)量和質(zhì)量會(huì)影響甚至決定課堂教學(xué)的成?。?]。語(yǔ)言學(xué)家Long &Sato[3],Chaudron[4]等人依據(jù)課堂話語(yǔ)在形式和互動(dòng)上的特點(diǎn)對(duì)其進(jìn)行了分類。近年來國(guó)內(nèi)的教師話語(yǔ)研究也取得了顯著成績(jī),不僅對(duì)國(guó)內(nèi)英語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)數(shù)量、教師提問和反饋方式等進(jìn)行了實(shí)證調(diào)查,還對(duì)中外教師課堂互動(dòng)進(jìn)行了一些對(duì)比研究,如李素枝[5]、胡青球[6]、張奕[7]等。然而,國(guó)內(nèi)現(xiàn)有研究較多集中在中外教師的反饋語(yǔ)上,在取樣、研究角度、研究結(jié)果等方面存在顯著差異。本研究關(guān)注中外教師話語(yǔ)的數(shù)量、提問和反饋方式,以期發(fā)現(xiàn)不同國(guó)籍語(yǔ)言教師在課堂話語(yǔ)上的異同,進(jìn)而尋求通過提高課堂話語(yǔ)質(zhì)量改善學(xué)生學(xué)習(xí)效度的途徑。

一、概念與研究背景

(一)課堂互動(dòng)

語(yǔ)言“輸入假說”強(qiáng)調(diào),對(duì)語(yǔ)言輸入的理解是語(yǔ)言習(xí)得最基本的途徑,語(yǔ)言教學(xué)就是要使學(xué)習(xí)者盡可能多地接受可理解性輸入,這也部分解釋了國(guó)內(nèi)課堂教師話語(yǔ)在課堂語(yǔ)言中占據(jù)絕對(duì)優(yōu)勢(shì)的現(xiàn)象[8]。而“互動(dòng)假說”自其被提出起,就突出了互動(dòng)式調(diào)整的語(yǔ)言輸入的重要性,認(rèn)為其有益于語(yǔ)言習(xí)得的發(fā)生,因?yàn)樗槍?duì)學(xué)習(xí)者感到困難的語(yǔ)言形式,有的放矢地提供他們需要的信息[9]。Long認(rèn)為,二語(yǔ)學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)使他們對(duì)交流中不明確的話語(yǔ)意義進(jìn)行協(xié)商,并借助彼此的反饋與支持來修正表達(dá),從而有助于學(xué)習(xí)者第二語(yǔ)言體系的發(fā)展。[10]

(二)教師課堂話語(yǔ)量

國(guó)外語(yǔ)言學(xué)家對(duì)教師課堂話語(yǔ)量進(jìn)行了大量的實(shí)證調(diào)研,如 Pica & Long,Chaudron[4],Ellis[11],Allwright &Bailey[12]等,其中Pica &Long研究發(fā)現(xiàn),教師話語(yǔ)占課堂時(shí)間的70%~90%。國(guó)內(nèi)學(xué)者趙曉紅研究發(fā)現(xiàn),中國(guó)教師話語(yǔ)量占課堂話語(yǔ)總量的70%,學(xué)生參與課堂和發(fā)表見解的機(jī)會(huì)很少[13],這與國(guó)外學(xué)者的研究結(jié)果類似。然而,周星和周韻調(diào)查發(fā)現(xiàn),教師話語(yǔ)僅占課堂時(shí)間的15%~35%[14]。事實(shí)上,其間的顯著差異與研究者取樣的課堂教學(xué)模式不無(wú)關(guān)系。胡青球[6]提出,國(guó)內(nèi)優(yōu)秀英語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)量約為50%。周學(xué)恒在研究國(guó)內(nèi)某高校英語(yǔ)專業(yè)和非英語(yǔ)專業(yè)各4個(gè)班級(jí)共8位教師的課堂話語(yǔ)量后,得到他們的平均話語(yǔ)占課堂語(yǔ)言65%左右的結(jié)果。[8]

當(dāng)前,對(duì)于外語(yǔ)課堂內(nèi)教師話語(yǔ)量應(yīng)占的比例存在著較大爭(zhēng)議。“有些學(xué)者認(rèn)為在語(yǔ)言課堂上,教師應(yīng)盡可能少說而讓學(xué)生盡可能多說,并認(rèn)為這就是以學(xué)生為中心的全新的外語(yǔ)教學(xué)理念?!保?5]國(guó)內(nèi)EFL課堂處于以學(xué)生為中心、以教師為主導(dǎo)的教學(xué)模式中,“教師占用70%~80%的課堂話語(yǔ)時(shí)間是好是壞,取決于一堂課的教學(xué)目標(biāo)”[1]。周軍平認(rèn)為,“中國(guó)國(guó)情下的英語(yǔ)教學(xué)有其自身的特點(diǎn)和局限性。課堂學(xué)習(xí)是學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)最重要的形式,教師話語(yǔ)在許多外語(yǔ)課堂教學(xué)中為學(xué)生提供了唯一真實(shí)的目標(biāo)語(yǔ)輸入”,“批評(píng)教師過量使用語(yǔ)言,建議教師減少說話時(shí)間,只是把重點(diǎn)放在教師話語(yǔ)的數(shù)量上而不是質(zhì)量上,因而是簡(jiǎn)單和不現(xiàn)實(shí)的”[16]。筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn),中外教師在課堂話語(yǔ)總量上盡管有差異,但在國(guó)內(nèi)EFL課堂語(yǔ)境下所占比例都在50%以上,且主要以教師課堂提問和反饋兩種形式出現(xiàn)。

(三)教師課堂提問與反饋

提問是互動(dòng)性課堂中教師控制學(xué)習(xí)過程和效果的主要手段之一。Long &Sato在對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行觀察后指出,79%的教師提問屬于展示性問題。[3](P280)Ellis認(rèn)為,教師主要使用理解核實(shí)類問題,教師提問會(huì)控制整個(gè)課堂的語(yǔ)篇。[11]國(guó)內(nèi)學(xué)者也對(duì)教師提問的模式、分類和提問對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響進(jìn)行了研究,如胡青球等[17]、徐立群[18]??孜暮屠钋迦A[19]對(duì)同一教師在不同水平英語(yǔ)班級(jí)的課堂提問進(jìn)行了研究,魯艷芳和呂道利[20]則研究了不同年級(jí)英語(yǔ)專業(yè)教師課堂內(nèi)的有效提問。然而,現(xiàn)有研究均以中國(guó)教師為受試,缺少對(duì)外籍教師在中國(guó)課堂語(yǔ)境下提問的研究,也沒有針對(duì)中外教師課堂提問差異的對(duì)比研究。

反饋是教師課堂話語(yǔ)的另一種主要表現(xiàn)形式。國(guó)內(nèi)外學(xué)者在教師反饋話語(yǔ)的分類、對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得的影響等方面做了大量研究。Cullen[21]總結(jié)了教師話語(yǔ)反饋的4種策略后將其分為評(píng)價(jià)性反饋和話語(yǔ)性反饋兩類。前者是教師對(duì)學(xué)生回答從語(yǔ)言形式上做出的評(píng)價(jià),后者則是對(duì)學(xué)生回答內(nèi)容給予的反饋。謝曉燕[22]在對(duì)英語(yǔ)專業(yè)課堂教師反饋語(yǔ)進(jìn)行研究后指出,“教師仍然在用反饋話步掌握著課堂話語(yǔ)的主導(dǎo)權(quán)。”本文擬通過對(duì)中外教師提問和反饋進(jìn)行研究,分析兩種背景下教師話語(yǔ)的特點(diǎn)。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究問題

本研究以周星和周韻[14]、李素枝[5]和謝曉燕[22]的3次研究設(shè)計(jì)為參考,以兩所同層次高校內(nèi)執(zhí)教交際性口語(yǔ)課程的中外教師為研究對(duì)象,擬研究中外教師在EFL課堂話語(yǔ)總量上是否存在顯著差異,中外教師在課堂互動(dòng)中提問的類型及其比例,以及中外教師在課堂互動(dòng)中反饋的類型及其比例。

(二)研究對(duì)象

本研究選取了同一城市相鄰的兩所同層次高校內(nèi)的4名中國(guó)教師(CT)和5名母語(yǔ)為英語(yǔ)的外籍教師(FT)為研究對(duì)象,其中中國(guó)教師都承擔(dān)著2009級(jí)中文專業(yè)大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)四級(jí)課程,5名外籍教師則承擔(dān)了2009級(jí)英語(yǔ)專業(yè)口語(yǔ)四級(jí)課程。

(三)研究方法與步驟

本研究的目的是了解和描述國(guó)內(nèi)EFL課堂語(yǔ)境下中外教師課堂話語(yǔ)的特點(diǎn),而不涉及任何課堂話語(yǔ)與教學(xué)行為之間的因果探討,因而采用以課堂觀察為主的自然調(diào)查法,并對(duì)教師進(jìn)行了訪談。數(shù)據(jù)采集共持續(xù)兩周,其目的是獲取不同教師講授相同課程相同章節(jié)時(shí)的課堂話語(yǔ)。在未事先通知和不干涉課堂教學(xué)的情況下,筆者對(duì)9位教師進(jìn)行跟班聽課,對(duì)各自講授的兩課時(shí)(50分鐘/課時(shí))進(jìn)行了完整錄音,在課后與同事一起轉(zhuǎn)寫錄音,并對(duì)音頻和文字材料進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析。

三、結(jié)果與討論

(一)中外教師的話語(yǔ)量

調(diào)查發(fā)現(xiàn),在EFL課堂內(nèi)9位中外教師的話語(yǔ)總量無(wú)顯著差異。中外教師的話語(yǔ)總量分布在55%~77%之間,外籍教師的課堂話語(yǔ)略多于中國(guó)教師。在教師訪談中,外籍教師強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的被動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài):

“在課堂上,學(xué)生帶著饑渴的心理在學(xué)習(xí),但被給予交流機(jī)會(huì)時(shí),卻常顯得不知所措,學(xué)生會(huì)在緊張狀態(tài)下用最簡(jiǎn)短的話語(yǔ)進(jìn)行應(yīng)答,然后等待教師的反饋與解釋?!绷硗猓糠滞饧處熖岢?,學(xué)生知識(shí)面較窄,交流技巧匱乏,易犯口語(yǔ)中的常識(shí)性錯(cuò)誤,需要教師在互動(dòng)前先進(jìn)行示范性表演。中國(guó)教師也提出了“學(xué)生在詞匯應(yīng)用、交際技巧、思想表達(dá)等方面存在不足,導(dǎo)致學(xué)生開口講話時(shí)間不多,且應(yīng)答偏短”的觀點(diǎn)。筆者認(rèn)為,調(diào)查顯示了“教師主導(dǎo)”的教學(xué)狀態(tài),學(xué)生處于交際的弱勢(shì)位置,甘于傾聽而非主動(dòng)交際,這在國(guó)內(nèi)EFL課堂中仍具有代表性,應(yīng)引起教師及研究者的關(guān)注。

(二)中外教師的提問

盡管中外教師在訪談中均提出了“學(xué)生由于能力不足而需要教師事先大量示范”的觀點(diǎn),但教師課堂話語(yǔ)還是以提問和反饋為主要形式,且中外教師在提問的形式上有差異。中外教師在提問頻數(shù)上差別不大,但在提問類型上具有顯性群體傾向。具體而言,外籍教師喜歡使用開放性的非限答式問題和參考性問題,更愿意尋求未知信息;而中國(guó)教師則大多偏愛使用限答式問題和展示性問題,樂于讓學(xué)生通過表達(dá)事先知道的答案來操練語(yǔ)言或檢查知識(shí)的掌握情況。

(三)中外教師的反饋

本研究參考Chaudron[4]的分類將收集的反饋數(shù)據(jù)分為肯定反饋和否定反饋,同時(shí)依據(jù)Cullen[21]的分類將其分為評(píng)價(jià)性反饋和話語(yǔ)性反饋。調(diào)查發(fā)現(xiàn),中外教師都能對(duì)學(xué)生回答進(jìn)行反饋,甚至對(duì)同一問題在不同學(xué)生回答后給出不同角度的肯定或否定反饋。中外教師都偏愛使用肯定反饋,少用否定反饋。中外教師在使用評(píng)價(jià)性和話語(yǔ)性反饋上存在群體差異:外籍教師比中國(guó)教師更傾向于話語(yǔ)性反饋,強(qiáng)調(diào)師生互動(dòng)中的內(nèi)容,語(yǔ)言形式具有寬容性;中國(guó)教師對(duì)于學(xué)生回答的語(yǔ)言形式及理解的準(zhǔn)確性給予較多關(guān)注,時(shí)常會(huì)對(duì)回答是否可接受進(jìn)行評(píng)價(jià)。另外,外籍教師間反饋使用差別較小,而中國(guó)教師CT2和CT4與另兩位教師在評(píng)價(jià)性和話語(yǔ)性反饋的運(yùn)用上有顯著差別。CT2和CT4在提問時(shí),更多地使用了參考性問題和非限答式問題,在反饋中表現(xiàn)為更多地使用了話語(yǔ)性反饋,這一結(jié)果與外籍教師反饋類型相似。

中外教師的肯定反饋主要有機(jī)械性認(rèn)可、表?yè)P(yáng)、重復(fù)、換說法和對(duì)回答進(jìn)行擴(kuò)展等形式。中外教師大多能夠采用積極的肯定反饋形式,在教學(xué)中或者鼓勵(lì)學(xué)生產(chǎn)出更多話步,或者深入闡述交互信息,但少數(shù)課堂中教師的肯定反饋仍顯得較為籠統(tǒng)與機(jī)械,表現(xiàn)為“ok”,“great”和“good”等機(jī)械性認(rèn)可。

四、結(jié)語(yǔ)

本研究由于受試的數(shù)量和代表性、學(xué)校層次、調(diào)查頻次等多項(xiàng)因素的限制,其結(jié)論僅是對(duì)EFL課堂內(nèi)中外教師話語(yǔ)特點(diǎn)的窺視,但其反映出的問題仍值得關(guān)注。在國(guó)內(nèi)EFL語(yǔ)境下中外教師都存在某種程度上的以教師為主導(dǎo)的現(xiàn)象,學(xué)生甘于接受課堂內(nèi)傾聽者的角色;中外教師課堂話語(yǔ)總量上沒有顯著差異,但具有群體性特征,這些特征與教學(xué)有效性之間的關(guān)系、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效度的影響等還有待后續(xù)的深入研究。

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