艾 蓮 曾永成

（成都大學(xué)文學(xué)與新聞傳播學(xué)院，四川成都 610106）

詹姆斯·W·加里森說杜威“可能是用英語寫作的最重要的教育哲學(xué)家”，認(rèn)為杜威的哲學(xué)中關(guān)于人的生存的三個(gè)問題，即“生命是什么”、“我們應(yīng)該如何生活”、“人生意味著什么”是杜威教育哲學(xué)力求回答的根本問題。①75杜威在《藝術(shù)即經(jīng)驗(yàn)》中沒有論及教育問題，但是，他的美學(xué)和教育哲學(xué)都以“做”與“受”相融合的經(jīng)驗(yàn)為出發(fā)點(diǎn)，其生命精神根本相通，何況他的大藝術(shù)觀和藝術(shù)功能觀還直接與教育密切關(guān)聯(lián)。正如有論者所說，《藝術(shù)即經(jīng)驗(yàn)》這本書“是針對那些希望掌握杜威關(guān)于教學(xué)藝術(shù)、教師作為藝術(shù)家以及教與學(xué)的美學(xué)的廣泛意義的讀者”，②12這個(gè)論斷無疑是正確的。?？寺f得更明確:“杜威的藝術(shù)哲學(xué)、探究理論和形而上學(xué)都是源于他對我們有生命的、變化的世界的深刻理解，源于他對成長條件可以培養(yǎng)、生活可借此得以改進(jìn)的信念。他的哲學(xué)是整體性的:它是作為教育學(xué)的哲學(xué)。”①93其中當(dāng)然也包括他的美學(xué)。杜威自己曾說，“如果我們愿意把教育看做是包括智力、情感、對自然和同伴的態(tài)度在內(nèi)的基本傾向的形成過程”，那就可以把哲學(xué)稱為廣義的教育學(xué)?？梢哉f，不僅杜威的經(jīng)驗(yàn)論美學(xué)蘊(yùn)含著教育的意義，他的教育思想也融合著美學(xué)的精神，而且兩者又都以內(nèi)在的生態(tài)意蘊(yùn)而相互融通，致使其教育理想趨向于生態(tài)化的境界。

立足于經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性和生成性本質(zhì)的教育目的論

作為“活的生物”的人與環(huán)境交互作用的經(jīng)驗(yàn)，是杜威美學(xué)和教育哲學(xué)共同的理論基石。杜威強(qiáng)調(diào)“教育與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)之間的有機(jī)聯(lián)系”，認(rèn)為“新教育哲學(xué)信奉某種經(jīng)驗(yàn)的和實(shí)驗(yàn)的哲學(xué)”。在《經(jīng)驗(yàn)與教育》中他說:“相信一切真正的教育從經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生，并不意味著一切經(jīng)驗(yàn)就真正地具有或相同地起著教育作用。”因此，“越是明確地和真摯地堅(jiān)持教育是在經(jīng)驗(yàn)中、由于經(jīng)驗(yàn)、為著經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展過程，對于什么是經(jīng)驗(yàn)要有清楚的看法越是顯得重要?！雹?50－351為了判斷經(jīng)驗(yàn)是否具有教育價(jià)值，杜威提出了兩個(gè)原則作為區(qū)分的標(biāo)準(zhǔn)，即“經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性原則”和“交互作用原則”。

在杜威看來，教育是要培養(yǎng)和形成受教育者適應(yīng)環(huán)境的好的習(xí)慣，而“歸根到底，經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性原則是建立在習(xí)慣的事實(shí)之上”。他解釋說:“習(xí)慣的基本特征是每一項(xiàng)做過的和經(jīng)歷過的經(jīng)驗(yàn)會改變作出和經(jīng)歷這個(gè)經(jīng)驗(yàn)的人，而這種改變，不管我們愿意不愿意，會影響今后經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)。”“習(xí)慣包括各種態(tài)度的養(yǎng)成，情感和理智的態(tài)度;它包括我們生活中遇到的怎樣對付和反映各種情況的基本感受和方法。從這個(gè)觀點(diǎn)來看，經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性原則的意義是，每一經(jīng)驗(yàn)總有些地方取之于以往的經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)以某種方式改變以后經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)?！保?］354這樣看習(xí)慣，它也就是人適應(yīng)和控制變動著的環(huán)境的態(tài)度、能力和方法的總和，它本身就是在經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性中生長的結(jié)果。顯然，經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性的原則之所以如此重要，就因?yàn)檎窃谶@種連續(xù)性中才有“生長”——“生長，或者生長著即發(fā)展著，不僅指體格方面，也指智力方面和道德方面”。至此，生長的方向就成了關(guān)鍵，而“看出一種經(jīng)驗(yàn)是走向什么方向便是教育者的責(zé)任”。由于經(jīng)驗(yàn)總是在具體情境中生成的，因此“教育者的主要責(zé)任，不僅要了解周圍條件形成實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的一般原理，而且也要認(rèn)識到在實(shí)際上哪些周圍事物有利于經(jīng)驗(yàn)的生長。最主要是，他們應(yīng)該知道怎樣利用現(xiàn)有的自然和社會環(huán)境，從中吸取一切有助于形成有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)的東西?！雹?56－358

所謂“交互作用原則”，乃是“解釋經(jīng)驗(yàn)在教育作用和力量上的第二個(gè)主要原則”。杜威說，這個(gè)原則“賦予經(jīng)驗(yàn)的兩個(gè)因素即客觀的和內(nèi)在的條件以同等的權(quán)利”，即這兩方面的條件要“交互作用”。在這里，杜威特別強(qiáng)調(diào)了情境對于教育的重要意義。他說:“任何正常的經(jīng)驗(yàn)都是這兩種條件的相互作用。合起來看，或者在它們的相互作用中看，它們構(gòu)成我們所說的一種情境。”“所謂個(gè)人生活在世界上，具體地說，就是生活在一連串的情境之中。當(dāng)我們說，人們生活在這些情境之中，‘在……中’這個(gè)詞的意義，和我們說錢‘在’衣袋‘中’或油漆‘在’罐頭‘中’的意義是不相同的。再說一遍，這意味著，相互作用是在個(gè)人和各種事物及其他的人之間進(jìn)行著的。情境和交互作用這兩個(gè)概念是分不開的。一種經(jīng)驗(yàn)常常是個(gè)人和當(dāng)時(shí)組成他的環(huán)境的一切發(fā)生作用的結(jié)果”③359－361。這就意味著，經(jīng)驗(yàn)應(yīng)該是構(gòu)成情境的主客觀諸種因素整體合生的結(jié)果，因此它本身就包含著適應(yīng)和控制環(huán)境的生活內(nèi)容，從而既是人的習(xí)慣的表現(xiàn)又影響人的習(xí)慣。

杜威指出:“經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性和交互作用這兩個(gè)原則不是彼此分離的。它們相互制約，又相互聯(lián)合。可以說，它們是經(jīng)驗(yàn)的經(jīng)和緯的兩個(gè)方面?！雹?61“只有當(dāng)相繼的經(jīng)驗(yàn)互相連結(jié)，完全統(tǒng)一的人格才能存在。只有當(dāng)各種是無關(guān)聯(lián)的世界建立起來，完全統(tǒng)一的人格才能形成。”因此，“連續(xù)性和交互作用的積極地相互結(jié)合，就提供了衡量經(jīng)驗(yàn)的教育意義和價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)。于是，一個(gè)教育者所立即和直接關(guān)心的是發(fā)生交互作用的種種情境?！雹?61－362“就某種意義說，每一個(gè)經(jīng)驗(yàn)，都應(yīng)該為個(gè)人獲得未來有更深刻更廣泛性質(zhì)的經(jīng)驗(yàn)提供些什么，這就是經(jīng)驗(yàn)的生長、連續(xù)性和改造的意義。”③363－364把連續(xù)性和交互作用兩個(gè)原則結(jié)合起來作為經(jīng)驗(yàn)是否具有教育意義的標(biāo)準(zhǔn)，把作為教育目的的生長看作連續(xù)性與交互作用的結(jié)果，最充分地體現(xiàn)了杜威的教育目的觀和方法論的生態(tài)學(xué)內(nèi)涵，這與其所說的審美經(jīng)驗(yàn)的生成性內(nèi)涵是高度一致的。

在《哲學(xué)的改造》中談到道德教育的問題時(shí)，杜威批評了那種把教育看作對未來的準(zhǔn)備的觀點(diǎn)。認(rèn)為對于教育來說，“成長，或經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)改造是唯一目的”④105。而“這種朝向后來結(jié)果的行為的積累運(yùn)動，就是生長的涵義?！雹?91在杜威看來，這種成長是在經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性和交互作用中通過受教育者自己的努力來實(shí)現(xiàn)的，而絕不只是外在“灌輸”的結(jié)果。他說:“生長的首要條件是未成熟狀態(tài)?！薄爱?dāng)我們說未成熟狀態(tài)意味著生長的可能性時(shí)，我們并非指現(xiàn)在尚無，以后才會出現(xiàn)的能力，而是指現(xiàn)在就確實(shí)存在一種勢力，即發(fā)展的能力?！雹?91與那些把未成熟狀態(tài)簡單地當(dāng)作“缺乏”，把成長當(dāng)做填補(bǔ)空白的看法不同，杜威高度肯定和重視生命自身生態(tài)生成和進(jìn)化的本性。他說:“哪里有生命，哪里就已經(jīng)存在熱烈的、充滿激情的行為。成長不是從外面加于這些行為的東西，而是自己行動。”“一個(gè)未成熟的人為生長而具有的特殊的適應(yīng)能力構(gòu)成了他的可塑性?！边@種可塑性“主要指從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)的能力”⑤192－194。教育首先就應(yīng)該建立在對這種作為自我生長能力的可塑性的尊重之上。

正是經(jīng)驗(yàn)成長的方向決定了經(jīng)驗(yàn)是否具有教育意義。這種能夠?yàn)橐粋€(gè)人獲得更深刻、更廣泛的經(jīng)驗(yàn)做準(zhǔn)備的經(jīng)驗(yàn)，就是杜威說的“教育性的經(jīng)驗(yàn)”。杜威認(rèn)為教育自身即是目的。這就是說，“我們探索教育目的時(shí)，并不要到教育過程以外去尋找一個(gè)目的，使教育服從這個(gè)目的”，應(yīng)該追求的是“屬于教育過程內(nèi)部的目的”，那就是學(xué)生個(gè)體生命的生長。

杜威的在經(jīng)驗(yàn)中成長的教育觀念，既重視人性成長的自然規(guī)律，又重視對生長方向的引導(dǎo)。他把教育的目的和手段統(tǒng)一于教育的過程之中，使這個(gè)生長的過程同時(shí)也就是自我生長能力的提高過程。教育性經(jīng)驗(yàn)的這一特征，也是與審美經(jīng)驗(yàn)的生命精神及其生成過程一致的。

民主主義精神使教育成為主動的和建設(shè)性的過程。教育怎樣才能做到以自身為目的呢?那就要有與這個(gè)目的一致的手段和方法。在杜威看來:“教育并不是一件‘告訴’與被告知的事情，而是一個(gè)主動的和建設(shè)性的過程，這個(gè)原理幾乎在理論上無人不承認(rèn)，而在實(shí)踐中又無人不違反?！雹?2在杜威的教育思想中，把教育變成一個(gè)主動的和建設(shè)性的過程，是通過高揚(yáng)民主主義精神來實(shí)現(xiàn)的。

在《民主信仰與教育》中，杜威批判了對科學(xué)與技術(shù)的空前發(fā)展所造成的“把物質(zhì)與人文對立起來”的后果，要求“在理論上和實(shí)踐上承認(rèn)人文的和自然的不可分割的統(tǒng)一性”。他提出“使科學(xué)人文化”，“使科學(xué)和技術(shù)成為民主希望和信仰的侍仆”的主張，以達(dá)到“科學(xué)、教育與民主動機(jī)合而為一”的成就⑦20－24。由此可見，對民主生活的希望和信仰在杜威的教育理想中極為重要。在杜威看來，“不但民主主義本身是一個(gè)教育原則，而且如果沒有我們通常所行的狹義教育，沒有我們所想的家庭教育和學(xué)校教育，民主主義便不能維持下去，更談不到發(fā)展。教育不是唯一的工具，但它是第一的工具，首要的工具，最審慎的工具”。⑦27根據(jù)杜威關(guān)于目的與手段應(yīng)該統(tǒng)一的觀念，對于教育來說，民主主義不僅是目的，同時(shí)也是方法和手段。

對于民主，杜威有自己獨(dú)特的認(rèn)識。在《論民主》中，杜威解釋自己的民主觀念，說它比流行的政治上的民主“有更寬廣、更深刻的意蘊(yùn)”，那就是說，“它是一種生活方式”——“作為一種生活方式之民主的關(guān)鍵，在我看來似乎可以表述為要求每個(gè)成熟的人參與形成用以調(diào)節(jié)人們共同生活的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn):無論從普遍的社會福祉還是從作為個(gè)人的人的全面發(fā)展來看，這都是必要的?！雹?在《論民主的要素》中他又說:“民主主義不僅是一種政府的形式，它首先是一種聯(lián)合生活的方式，是一種共同交流經(jīng)驗(yàn)的方式。”“個(gè)人各種各樣能力的解放”乃是民主的特征所在。⑤7－8如此理解的民主觀念，就不僅關(guān)乎教育的目的，而且關(guān)乎教育的方法和手段，關(guān)乎教育的教材和過程的組織。可以說，這種作為一種生活方式的民主主義，乃是杜威教育思想的靈魂。教育的目的是要培養(yǎng)具有民主精神的人，因此教育的方法也應(yīng)該是民主主義的。由于目的與方法高度統(tǒng)一，從而使作為生命個(gè)體的人得到全面和諧的發(fā)展，成長為真正具有民主精神的人，也就是個(gè)性自由與社會性相統(tǒng)一的人。

杜威非常重視人的個(gè)體性。但是同那些極端的個(gè)人主義者不同，他明確肯定“人是社會動物”，并且認(rèn)為“人的社會性的中心在教育”④105．他說:“政府、生意、藝術(shù)、宗教，所有社會制度都有一個(gè)意義，有一個(gè)目的。那個(gè)目的就是不考慮種族、性別、階級或經(jīng)濟(jì)地位而解放并發(fā)展個(gè)人的能力。換句話說，它們價(jià)值的檢驗(yàn)就在于在多大程度上能夠教育個(gè)人，使其能達(dá)到其可能性的極致狀態(tài)。民主有許多意義，但是如果它有道德意義的話，它的意義就在于，所有政治制度和實(shí)業(yè)組織的最高檢驗(yàn)將是它們對社會每一個(gè)成員的全面發(fā)展所作的貢獻(xiàn)?！雹?06這段話表達(dá)了一種“泛教育”的觀念，即社會生活的各個(gè)領(lǐng)域和方面都具有教育的意義，因?yàn)檫@一切作為情境都會通過交互作用影響人的經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性及其結(jié)果，使其習(xí)慣發(fā)生生長性的變化。更重要的是，這段話還指出了教育的人性目標(biāo)，那就是“解放并發(fā)展個(gè)人的能力”，使社會每一個(gè)成員得到全面發(fā)展。在這里，真實(shí)存在的人的個(gè)體性受到杜威的熱切關(guān)注。這樣的個(gè)體，只有在洋溢著民主精神的教育活動過程中才可能成長起來。這就如杜威所說，“即使在教室里，我們亦開始認(rèn)識到:在僅是教科書與教師才有發(fā)言權(quán)的時(shí)候，那發(fā)展智慧和性格的學(xué)習(xí)便不會發(fā)生;不管學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)背景在某一時(shí)期是如何貧乏和微薄的，只有當(dāng)他有機(jī)會從其經(jīng)驗(yàn)中作出一點(diǎn)貢獻(xiàn)的時(shí)候，他才真正受到教育;最后，啟發(fā)是從授受關(guān)系中，從經(jīng)驗(yàn)和觀念的交流中得來的?！雹?5－26在杜威描述的這個(gè)教育情境中，個(gè)體能動性和個(gè)性受到充分尊重和激發(fā)，經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蜃匀欢鷦拥厣?，并且在自由的對話和交流中交互作用，使?jīng)驗(yàn)得到深化和發(fā)展，這樣，受教育者全面而自由的個(gè)體性和社會性就必然會成長起來。

既然民主主義首先是一種生活方式，這就決定了教育過程必須與生活過程相統(tǒng)一，使教育本身就成為受教育者的生活，而所謂教育性經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性和交互作用就是這種生活的基本內(nèi)容?；谶@樣的邏輯，杜威在主張“教育即生長”的同時(shí)還提出了“教育是生活的需要”、“從做中學(xué)”和“學(xué)校就是社會”的觀念，而這一切都是“教育本身即是目的”的具體化。這就是說，要使學(xué)生在生活化的教育過程中形成教育性的經(jīng)驗(yàn)，從而在這樣的經(jīng)驗(yàn)中成長。他強(qiáng)調(diào):“教育是一個(gè)生活過程，而不是為了未來的生活而作的一種準(zhǔn)備?！雹?11又說:“使人們樂于從生活本身學(xué)習(xí)，并樂于把生活條件造成一種境界，使人人在生活過程中學(xué)習(xí)，這就是學(xué)校教育的最好的產(chǎn)物”⑤55。這種“從生活本身學(xué)習(xí)”的教育觀念，乃是深深扎根于“經(jīng)驗(yàn)即生活”的觀念之中的。

當(dāng)然，杜威所說的生活是有其確定的內(nèi)容的。這種具有教育功能的生活，必須具有社會性的內(nèi)涵，這也就是“學(xué)校就是社會”的意思。在這里，學(xué)生要“做”，即要有與環(huán)境交互作用的行動，要把作為個(gè)體的學(xué)生置于社會性的交往之中，使生活真正成為影響學(xué)生習(xí)慣的情境。杜威說:“觀察表明，兒童天生具有社會交往的最佳機(jī)制。很少有成人還完全保持著孩子具有的靈活和敏感的能力，它們對周圍的態(tài)度和行為有著同情的感應(yīng)。”⑤193在這個(gè)基礎(chǔ)上，學(xué)校教育要通過新的可能性使生命成長——“在這里，個(gè)人主義和社會主義統(tǒng)一起來。只有構(gòu)成它的所有個(gè)人的圓滿成長得以實(shí)現(xiàn)，社會才能在任何情況下使它自己的目的得以實(shí)現(xiàn)?！雹?00－222這就是杜威深情屬望的教育理想。他說:“當(dāng)學(xué)校把社會中的每一個(gè)兒童引導(dǎo)和訓(xùn)練成這樣一個(gè)小社會的成員，把服務(wù)的精神灌輸給他，并為他提供有效的自我指導(dǎo)的工具，我們有價(jià)值的、可愛的、和諧的大社會將有最深切的、最可靠的保證?！雹?06

顯然，民主主義精神不僅把教育的目的和手段高度統(tǒng)一起來，而且是使學(xué)生個(gè)性向著理想的社會化方向生長的保證。這樣的學(xué)校，實(shí)際上就是民主社會的搖籃。

與審美經(jīng)驗(yàn)相通的教育性經(jīng)驗(yàn)趨向教育的藝術(shù)

至此，我們可以把杜威所說的教育性經(jīng)驗(yàn)與他的經(jīng)驗(yàn)論美學(xué)中的審美經(jīng)驗(yàn)做一個(gè)較為具體的比較了。通過這個(gè)比較，我們可以看到，教育性經(jīng)驗(yàn)無論是在生態(tài)根源上還是在生命精神上，都與審美經(jīng)驗(yàn)在本質(zhì)上相通。正是由于這個(gè)精神上的相通，教育性經(jīng)驗(yàn)才具有升華為教育藝術(shù)的內(nèi)在趨向，而把教育提升為一種藝術(shù)，正是杜威所追求的美好境界。

杜威所說的教育性經(jīng)驗(yàn)，與審美經(jīng)驗(yàn)具有共同的生態(tài)根源，它們都深深植根于人與環(huán)境交互作用形成的經(jīng)驗(yàn)之中。杜威對人類的審美經(jīng)驗(yàn)的探尋是從動物那里追根溯源的。他說:“盡管人不同于鳥獸，人與鳥獸卻同樣具有基本的生命功能，同樣在生命的持續(xù)中作出基本的調(diào)節(jié)。”他這樣描述這種“基本的調(diào)節(jié)”:“第一個(gè)要考慮的是，生命是在一個(gè)環(huán)境中進(jìn)行的;不僅僅是在其中，而且是由于它，并與它相互作用?！边@個(gè)相互作用是在生物的生命整體與環(huán)境之間進(jìn)行的，并努力達(dá)到“有機(jī)體與周圍事物的同步性”這樣的平衡和協(xié)調(diào)。其間會有沖突，但是“當(dāng)一個(gè)暫時(shí)的沖突成為朝向有機(jī)體與其生存環(huán)境之間的更為廣泛的平衡過渡時(shí)，生命就發(fā)展”。杜威說:“這些生物學(xué)的常識具有超出其自身的內(nèi)涵:它們觸及到經(jīng)驗(yàn)中審美性的根源”，那就是“通過節(jié)奏而達(dá)到的平衡與和諧初露端倪”⑧12－13。這就是說，審美經(jīng)驗(yàn)是在有機(jī)體對于自己與環(huán)境之間的生態(tài)關(guān)系的動態(tài)平衡的努力追求中產(chǎn)生的，沒有這種追求平衡與和諧的努力，就沒有審美經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)生:這就是審美經(jīng)驗(yàn)植根于生命本性的生態(tài)根源所在。杜威說的教育性經(jīng)驗(yàn)在經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性和交互作用中生成，在洋溢著民主精神的生活情境中使學(xué)生的個(gè)性得到全面而自由的生長，其生態(tài)根源與審美經(jīng)驗(yàn)是一樣的。正是這同樣的生態(tài)根源，使它們在生態(tài)內(nèi)涵和生命精神上都高度一致。

在審美經(jīng)驗(yàn)中，人的各種感官是作為整體而活動的。杜威說:“感覺的性質(zhì)之中，不僅包括視覺與聽覺，而且包括觸覺與味覺，都具有審美性質(zhì)。但是，它們不是在孤立狀態(tài)，而是相互聯(lián)系中才具有的;不是作為簡單而相互分離的實(shí)體，而是在相互作用中具有的?！边M(jìn)一步，“任何一個(gè)感官的活動都涉及態(tài)度與傾向，而態(tài)度與傾向是由整個(gè)有機(jī)體決定的?！雹?32－133這就是說，既然經(jīng)驗(yàn)是生命整體反應(yīng)的產(chǎn)物，是全身心的“感受”，那么在教育性的經(jīng)驗(yàn)中，由于受教育者的生命能量的充分激發(fā)和釋放，以其連續(xù)性和交互作用的內(nèi)在機(jī)制對于受教育者的影響也具有同樣的全面而整體的性質(zhì)。

在論及經(jīng)驗(yàn)的審美性質(zhì)時(shí)杜威還說:“一個(gè)生機(jī)勃勃的經(jīng)驗(yàn)是不可能被劃分為實(shí)踐的、情感的，及理智的，并且為各自確定一個(gè)相對于其他的獨(dú)特的特征?！楦小姆矫鎸⒏鞑糠纸Y(jié)合成一個(gè)單一整體;‘理智’只是表示該經(jīng)驗(yàn)具有意義的事實(shí);而‘實(shí)踐’表示該有機(jī)體與環(huán)繞著它的事件和物體在相互作用。最精深的哲學(xué)與科學(xué)的探索和最雄心勃勃的工業(yè)或政治事業(yè)，當(dāng)它們的不同成分構(gòu)成一個(gè)完整的經(jīng)驗(yàn)時(shí)，就具有了審美的性質(zhì)?！雹?9教育性經(jīng)驗(yàn)作為“一個(gè)生機(jī)勃勃的經(jīng)驗(yàn)”，當(dāng)然也具有審美的性質(zhì)。這種審美性質(zhì)，不僅表現(xiàn)在生機(jī)勃勃的生命氣象上，表現(xiàn)在參與其中的學(xué)生的生命力作為整體被全面而綜合地激活上，更表現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)在情境的作用下提升到新的水平這種生態(tài)生成的成長趨向上。理想的教育應(yīng)該是個(gè)體全面自由生長的過程，這一追求與杜威對作為審美經(jīng)驗(yàn)的藝術(shù)所具有的鮮明的個(gè)性特征也不謀而合。杜威說:“心靈在一種個(gè)體化的樣式中有時(shí)也起一種建設(shè)性的作用，每一種發(fā)明，每一種藝術(shù)，無論是技術(shù)方面的、軍事方面的和政治方面的藝術(shù)的改進(jìn)，都是起源于一個(gè)特殊的革新者的觀察和才能?！薄皬南麡O方面來講，個(gè)性意味著某些應(yīng)被克服的東西，但同時(shí)，從積極方面講來，它又指在制度和習(xí)俗中的變化源泉而言?！雹?36從經(jīng)驗(yàn)的角度看個(gè)體，“所尊稱為個(gè)性的東西，這時(shí)候便是一種運(yùn)動著的、變化著的、分散著的、而且尤其是首創(chuàng)的東西?！雹?36這個(gè)變化著和生長著的個(gè)體，生成于教育性經(jīng)驗(yàn)之中。既然如此，杜威認(rèn)為教育是一種藝術(shù)也就很自然了。

在批判傳統(tǒng)的灌輸式的教育時(shí)，杜威強(qiáng)調(diào)了教育要成為藝術(shù)的思想。他指出:“我們現(xiàn)在還很少有或者說沒有在控制之下調(diào)整行為的藝術(shù)，而行為的調(diào)整便構(gòu)成了恰當(dāng)?shù)闹X或意識，那就是說，我們還很少有或者說根本沒有原則方面的教育藝術(shù)。有機(jī)體的態(tài)度是影響我們的意識對象和意識動作的性質(zhì)的，而所謂在原則方面的教育藝術(shù)即指管理這些機(jī)體態(tài)度的藝術(shù)?！雹庠诒徽J(rèn)為是“杜威的教育哲學(xué)的最清楚的表述”的1897年的論文《我的教育信條》中，杜威就說:“我認(rèn)為這樣形成人類的各種能力并使它們適應(yīng)社會的藝術(shù)是最崇高的藝術(shù);能夠完成這種藝術(shù)的人，便是最好的藝術(shù)家;對于這種事業(yè)，不論具有任何見識、同情機(jī)智和行政的能力，都不會是多余的?！雹?1除了把教師稱為藝術(shù)家，杜威還把教師稱為作曲家和雕塑家，稱為園丁。為了達(dá)到教育藝術(shù)的這種境界，杜威要求把科學(xué)教育也與藝術(shù)結(jié)合起來。他斷言:“當(dāng)科學(xué)和藝術(shù)這樣攜起手來，人類活動的最高動機(jī)就達(dá)到了，人類行為的真正泉源便喚醒了，人類天性的最高功能便有保證了?！雹?23－224因此，杜威必然非常重視藝術(shù)在教育中的重要作用。正如詹姆斯·W·加里森所說，杜威“在教育領(lǐng)域內(nèi)為藝術(shù)指定了一個(gè)中心位置”①92。杜威自己就說:“民主主義教育者因此必須也同時(shí)是預(yù)言家和詩人。在這項(xiàng)工作中，他們最重要的工具就是藝術(shù)?！雹?3

在杜威看來，不僅教育可以成為藝術(shù)，藝術(shù)也內(nèi)在地就是教育。為使藝術(shù)的教育功能得以實(shí)現(xiàn)，必須實(shí)施相應(yīng)的教育。藝術(shù)作為具有豐滿而生動的生命力的“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”，可以在激發(fā)人的生命活力和啟迪理性秩序的同時(shí)，解放感官，燃起欲望，激起熱情，釋放和誘導(dǎo)想象力，從而啟示理想，促進(jìn)成長。然而，流行的教育往往不是解放感官，而是封鎖和禁錮感官;不是激發(fā)情感，而是壓抑情感;不是釋放和誘導(dǎo)想象力，而是扼殺和遏制了想象力。杜威從自己獨(dú)特的民主主義觀念出發(fā)，非常重視藝術(shù)的交流作用，因?yàn)橥ㄟ^交流而實(shí)現(xiàn)的交互作用對于個(gè)體的陶冶和生長具有無與倫比的功能。但是，流行的教育卻滿足于灌輸和接受，拒絕了交流的互動共生的作用，也阻斷了個(gè)體實(shí)現(xiàn)社會化的一個(gè)極其有效的途徑。

杜威還很重視環(huán)境的美感的教育意義。他在論及把“美感和美的欣賞”作為教育的重要內(nèi)容時(shí)就說:“如果眼睛常常接觸形式和色彩華美和諧的事物，審美的標(biāo)準(zhǔn)自然會發(fā)展起來。一個(gè)俗氣的、沒有秩序的和裝潢過度的環(huán)境會敗壞美感，正如貧乏而荒蕪的環(huán)境會餓死美的愿望一樣?！雹?0

教育藝術(shù)的理想中蘊(yùn)含著對教育生態(tài)化的追求

在杜威關(guān)于教育藝術(shù)的豐富而精辟的論述中，表現(xiàn)出他畢生都在滿腔熱情追求的教育理想。這種基于教育性經(jīng)驗(yàn)的理想在他那里直接的主張是教育成為藝術(shù)，即教育的審美化和藝術(shù)化。由于其審美經(jīng)驗(yàn)和教育性經(jīng)驗(yàn)本來的生態(tài)意蘊(yùn)，這實(shí)際上卻是使教育回歸人性和知識成長的自然性而成為一種生態(tài)化的教育。在這里，它的審美性是生態(tài)的，也以其生態(tài)性而成為真正審美的。在杜威對教育藝術(shù)的理想中，實(shí)際上蘊(yùn)含著深厚的生態(tài)學(xué)內(nèi)涵，昭示了對教育生態(tài)化的熱烈追求。

如前所述，經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性和交互作用是教育性經(jīng)驗(yàn)的兩個(gè)基本原則，加上情境的因素，這就從整體性和生成性兩個(gè)方面顯示出這種經(jīng)驗(yàn)的生態(tài)性質(zhì)。再加上這種經(jīng)驗(yàn)的生長機(jī)制和生活性質(zhì)，這就使它具有了全面而充分的生態(tài)特征。這樣的教育，在更加自覺的努力中，以一種“濃縮”的方式生動地再現(xiàn)了作為“活的生物”的人的個(gè)體生命及其知識和習(xí)慣自我生長的生態(tài)過程。教育者的主要任務(wù)是組織情境，創(chuàng)造條件，使學(xué)生個(gè)體自我生長的欲望得到解放和滿足，并在經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性和交互作用中不斷成長，使自己成為能夠適應(yīng)社會和情境變化的社會化的人。在這里，教育者成了真正意義上的“園丁”，藝術(shù)也回歸了它本來源于種植和養(yǎng)育的原始意義。在談到教育以自身為目的時(shí)，杜威說教育者是和農(nóng)民一樣的;農(nóng)民如果不顧環(huán)境情況提出一個(gè)農(nóng)事理想，那就是荒謬可笑的?！稗r(nóng)民的目的，只不過是利用這種種環(huán)境，使他的活動和環(huán)境的力量，共同協(xié)作，而不相互對抗?！保?］169－170這個(gè)比喻說明杜威對于教育的生態(tài)本性的信念之執(zhí)著，也使人想起著名教育家葉圣陶關(guān)于“教育是農(nóng)業(yè)生產(chǎn)而非工業(yè)生產(chǎn)”的觀點(diǎn)。

筆者曾經(jīng)用“生、和、合、進(jìn)”四個(gè)字來概括基于生態(tài)規(guī)律的生態(tài)價(jià)值的根本內(nèi)涵，可以說，杜威的這種生態(tài)化的教育正好生動地體現(xiàn)了這四個(gè)字所概括的生態(tài)精神。

首先是“生”。所謂“生”，就是生氣、生機(jī)、生命、生殖和生活的意思。生態(tài)是生命體的存在方式，“生”當(dāng)然是它最基本的特征。生氣氤氳，生意盎然，生機(jī)勃勃，生生不息，這就是生命所應(yīng)有的感性狀態(tài)。生命還在不斷的分化中越來越多樣，生殖就是分化的一種形式。多樣化意味著生機(jī)旺盛和基因豐富，意味著生命發(fā)展的可能性的擴(kuò)展和提高。而杜威說的教育性經(jīng)驗(yàn)，要求學(xué)生從做中學(xué)，重視學(xué)生自己的生長本能和欲望，要解放學(xué)生的感官、感情和想象力，更強(qiáng)調(diào)新舊經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性和情境中各種因素的交互作用，這一切就共同營造出生命氣息十分濃郁蓬勃的生態(tài)氣象。

其次是“和”?！昂汀奔春推健⒑蜕啤⒑湍篮秃椭C。“和而不同”，和是以存在差異與矛盾的多樣性為前提，沒有對多樣性和差異性的尊重、接受和鼓勵(lì)，就無所謂“和”。有差異和矛盾的多元、多樣的因素之間不僅互容共存，而且互補(bǔ)共生、互利共榮，甚至還包括互相對立的事物之間相反相成、相克相生。在生物的生態(tài)系統(tǒng)中，普遍存在著這種“和”的局面，于是才有萬物競生、欣欣向榮的氣象。杜威說的教育性經(jīng)驗(yàn)，是首先作為個(gè)體的學(xué)生的個(gè)性充分展現(xiàn)和發(fā)揮的生活世界，個(gè)性的差異和矛盾受到有效的保護(hù)和釋放，還要積極地加以鼓勵(lì)和引導(dǎo)。在這里也會有競爭，但這是為了更加充分地表現(xiàn)個(gè)體特征和優(yōu)勢所需要的激勵(lì)與鞭策，在互動中實(shí)現(xiàn)一種特殊的互助。

再次是“合”?！昂稀奔春献?、結(jié)合、融合和綜合的意思。通過“合”，互相容納、依存共濟(jì)和互補(bǔ)共生的和諧關(guān)系上升到相互合作共同創(chuàng)新的更高水平，從而發(fā)揮出綜合的建設(shè)創(chuàng)生功能，在系統(tǒng)的多元互補(bǔ)綜合中產(chǎn)生出新的生命品質(zhì)和力量，甚至出現(xiàn)整體的躍遷和進(jìn)步。在杜威看來，社會就是許多個(gè)體的合作，而個(gè)體的社會性提升，不僅要能夠與他人和社會和諧共處，還要學(xué)會與別的個(gè)體的相互合作。這種和諧與合作，實(shí)際上就是個(gè)體適應(yīng)社會的表現(xiàn)與結(jié)果。教育性的經(jīng)驗(yàn)在其連續(xù)性中包含著新經(jīng)驗(yàn)與舊經(jīng)驗(yàn)在連續(xù)中的綜合，在交互作用中更包含了構(gòu)成情境的主觀和客觀各種因素的高度綜合。教育性經(jīng)驗(yàn)本來就是人與環(huán)境相互作用的生命綜合過程的產(chǎn)物。沒有各種水平和形式的綜合，就不會有教育性經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)生。

最后，一切都?xì)w結(jié)到“進(jìn)”上了?！斑M(jìn)”就是進(jìn)化和進(jìn)步，也就是生長、超越和發(fā)展。綜合創(chuàng)新是生態(tài)進(jìn)化的基本規(guī)律，通過綜合和整合實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新進(jìn)步，表現(xiàn)了生態(tài)運(yùn)行的生成性本質(zhì)，而這個(gè)生成必須體現(xiàn)進(jìn)化和進(jìn)步的方向。杜威說的教育性經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生個(gè)性成長的過程，成長和生長就是進(jìn)步，而且是自然界生成運(yùn)動的最自覺而有效的方式，是學(xué)生生活的動態(tài)節(jié)奏。在個(gè)體性的全面自由的發(fā)展中，生命的活力、和諧和合作得到充分能動的展示，并最終結(jié)成個(gè)體生命及其社會性成長進(jìn)步的成果。

教育的這種進(jìn)步意義還體現(xiàn)在它對社會進(jìn)步的作用上。杜威認(rèn)為，教育是社會進(jìn)步及社會改造的基本方法，這種進(jìn)步和改造的作用，正來自教育中個(gè)人主義和社會主義兩種理想的結(jié)合:“它恰恰是個(gè)人主義的，因?yàn)樗姓J(rèn)某種品格的形成是合理生活的唯一真正基礎(chǔ)。它是社會主義的，因?yàn)樗姓J(rèn)這種好的品格不是由于單純的個(gè)人的告誡、榜樣或說服所形成的，而是由于某種形式組織的或社會的生活施加于個(gè)人的影響，社會集體以學(xué)校為它的器官，決定道德的效果。”［3］11這里不只是社會主義內(nèi)在的合作，還有社會主義與個(gè)人主義兩種理想的合作，這種多層面的合作造就了教育對個(gè)體成長和社會進(jìn)步的偉大作用。

顯然，杜威的以經(jīng)驗(yàn)、民主、生活和生長為基本內(nèi)涵、以教育性經(jīng)驗(yàn)為基本范疇的教育思想，在人類教育思想和實(shí)踐的歷史上，最充分地體現(xiàn)了生態(tài)化的趨向。

杜威的生態(tài)化的教育理想，不僅包含了他的美學(xué)思想，而且把審美和藝術(shù)的實(shí)際功能引申到對于人類生成具有關(guān)鍵性意義的教育領(lǐng)域。從生態(tài)文明建設(shè)的高度來審視這種重視人性成長的生態(tài)性的教育觀念，對于改造現(xiàn)實(shí)中積重難返的灌輸和從外部進(jìn)行塑造的流行教育，無疑是一個(gè)極具啟發(fā)性的參照。為了有效地培養(yǎng)具有民主精神的社會公民和創(chuàng)新精神的人才，也為了把學(xué)生應(yīng)有的幸福還給學(xué)生，我們應(yīng)該從杜威的審美化和生態(tài)化的教育理念中獲取教益，深刻認(rèn)識教育的生態(tài)本性，把我們的教育營構(gòu)為具有生態(tài)之美的經(jīng)驗(yàn)園地和生命家園。

注:

①拉里·?？寺骶?，《閱讀杜威》，北京大學(xué)出版社，2010年。

②Douglas·J·Simpson等:《杜威與教學(xué)的藝術(shù)》，中國輕工業(yè)出版社，2009年。

③趙祥麟等編譯，《杜威教育論著選》，華東師范大學(xué)出版社，1981年。

④杜威:《哲學(xué)的改造》，陜西人民出版社，2004年。

⑤杜威:《新舊個(gè)人主義》，上海社會科學(xué)院出版社，1997年。

⑥杜威:《民主主義與教育》，人民教育出版社，1990年。

⑦杜威:《人的問題》，上海人民出版社，1965年。

⑧杜威:《藝術(shù)即經(jīng)驗(yàn)》，商務(wù)印書館，2007年。

⑨《杜威全集》第五卷，華東師范大學(xué)出版社，2010年。

⑩杜威:《經(jīng)驗(yàn)與自然》，江蘇教育出版社，2005年。