鄧宏寶

職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程功能研究

鄧宏寶

課程功能的理性期待是科學(xué)定位課程目標(biāo)、合理評(píng)價(jià)課程地位的重要依據(jù)。在對(duì)相關(guān)課程功能觀回顧的基礎(chǔ)上，結(jié)合影響課程功能現(xiàn)實(shí)因素的分析，對(duì)職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程功能進(jìn)行了定位，并就如何確保課程功能得以實(shí)現(xiàn)提出建議。

職業(yè)生涯輔導(dǎo)；課程；功能

功能或曰性能、職能，指的是一個(gè)事物系統(tǒng)所具備的對(duì)周圍其他事物發(fā)生作用的能力或根本屬性，課程功能和教育功能二者在功能意義上是一致的。課程對(duì)于教育而言，就是實(shí)現(xiàn)其功能的載體，教育的功能必須通過課程的功能才能得以體現(xiàn)。對(duì)課程功能的漠視或過分夸大、過于苛求，想當(dāng)然地對(duì)課程提出種種要求與期望，將課程視作為無所不能的“利器”皆不利于課程自身的發(fā)展。本論文試圖在對(duì)課程功能觀回顧的基礎(chǔ)上，結(jié)合影響課程功能現(xiàn)實(shí)因素的分析，對(duì)職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程功能進(jìn)行合理定位，并就如何確保相關(guān)課程功能得以實(shí)現(xiàn)提出建議。

一、課程功能觀回顧

不同學(xué)派對(duì)于課程功能有著不同的見解，本文選取現(xiàn)代教育哲學(xué)中具有代表性的三個(gè)流派(實(shí)用主義、要素主義、結(jié)構(gòu)主義)為分析對(duì)象，力求探明課程功能觀的演進(jìn)走勢(shì)，為新時(shí)期職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程的功能定位提供指引。

（一）實(shí)用主義

實(shí)用主義把實(shí)證主義功利化，強(qiáng)調(diào)“生活”、“行動(dòng)”和“效果”，將“經(jīng)驗(yàn)”和“實(shí)在”歸結(jié)為“行動(dòng)的效果”，“知識(shí)”歸結(jié)為“行動(dòng)的工具”，“真理”歸結(jié)為“有用”、“效用”、或“行動(dòng)的成功”，這就決定了其課程功能觀的基本框架。

1.拓展個(gè)體知識(shí)視野?！叭怂赜械墓δ苁抢硇?，它的存在是為了觀察宇宙的奇觀。所以，人類真正的目的在于最充分地發(fā)展這種人類特性的可能性”[1]。由于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)具有偶然性和暫時(shí)性，甚至是片面性，依此去認(rèn)識(shí)客觀世界，必然帶有諸多的局限性，為此，我們需要通過教育“使觀念從它所產(chǎn)生的特殊背景中解放出來，使它具有更為廣泛的關(guān)聯(lián)”，做到“任何個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果都可以供所有的人利用”，實(shí)現(xiàn)“使一個(gè)經(jīng)驗(yàn)?zāi)茏杂傻赜糜谄渌?jīng)驗(yàn)”的知識(shí)的作用。因而，在實(shí)用主義者看來，“科學(xué)在課程中必須履行的功能，就是它已經(jīng)為種族履行過的功能：從局部的和暫時(shí)的偶然經(jīng)驗(yàn)中解放出來，開辟?zèng)]有為偶然的個(gè)人習(xí)慣和偏愛遮蔽的理智的前景”[2]。小學(xué)校的活動(dòng)，“基本的意圖不是為了消遣，不是以最少的煩惱傳達(dá)知識(shí)，也不是要獲得技能，雖然這些都能作為副產(chǎn)品得到，而在于擴(kuò)大和豐富經(jīng)驗(yàn)的范圍，保持智力發(fā)展的興趣活躍有效”[3]。

2.促進(jìn)個(gè)體能力發(fā)展?！八^知識(shí)對(duì)世界有用，并不是指對(duì)已經(jīng)過去的事情有用，就這件事情的性質(zhì)來說，這是不成問題的，而是指對(duì)仍在進(jìn)行的事情有用，對(duì)仍未解決的事情有用，對(duì)我們牽連在內(nèi)的情景有用”[4]。杜威指出,對(duì)于知識(shí)，不同的人懷著不同的目的，“科學(xué)家的出發(fā)點(diǎn)是追求知識(shí),兒童的出發(fā)點(diǎn)是生活生長(zhǎng)”。課程知識(shí)對(duì)兒童而言,其主要功能是充當(dāng)發(fā)展的養(yǎng)料和水分,而非為了實(shí)現(xiàn)知識(shí)的增長(zhǎng)?！拔覀儾荒芸戳耸挛锞湍芰私馑鼈兊囊饬x，只能通過它們的工作，把它們作為求得知識(shí)的方法的一部分，才能了解它們的意義”。“通過教育，使科學(xué)方法深入學(xué)生的習(xí)慣，就是要使學(xué)生擺脫單憑經(jīng)驗(yàn)的方法以及單憑經(jīng)驗(yàn)的程序而產(chǎn)生的慣例”[5]。所以,學(xué)習(xí)者不能“堆積知識(shí)”，把知識(shí)視為“炫耀的資本”,尤其是學(xué)習(xí)那種“脫離沉思遠(yuǎn)慮的行動(dòng)的死知識(shí)”，它只會(huì)是“毀壞心智的沉重負(fù)擔(dān)”[6]。而應(yīng)“聯(lián)系從日常熟悉的材料中選擇的問題，沿用科學(xué)家取得完善知識(shí)的方法”，以“獲得處理在他能力范圍內(nèi)的材料的獨(dú)立工作的能力，避免學(xué)習(xí)只有象征意義的材料所帶來的心理上的混亂和理智上的乏味”[7]。在職業(yè)教育中，“僅僅按照各種工業(yè)和專業(yè)現(xiàn)在的做法，給予學(xué)生技術(shù)上的準(zhǔn)備，教育改造是不能成功的”，教育應(yīng)“訓(xùn)練未來的工人適應(yīng)不斷變化的情況的能力，使他們不會(huì)盲目地聽天由命”[8]。

3.提升個(gè)體精神境界。實(shí)用主義者認(rèn)為,“科學(xué)的進(jìn)步已在相當(dāng)程度上改變了人們關(guān)于生活目的和生活幸福的思想，使他們對(duì)這種責(zé)任的性質(zhì)，以及履行責(zé)任的方法有所認(rèn)識(shí)”。因此，“給教育提出了利用科學(xué)以改變對(duì)想象和情感的習(xí)慣態(tài)度的任務(wù)，而不是以物質(zhì)方面的擴(kuò)充享用感到滿足”[9]?！敖逃闹饕Ч?，即過一種有豐富意義的生活”，“以效率和愛好勞動(dòng)為目的的教育，應(yīng)該培養(yǎng)情感和智力的習(xí)慣，促進(jìn)崇高的閑暇生活”[10]。杜威希望制訂一種課程，做到“既是有用的，又是自由的”，在職業(yè)訓(xùn)練中，同樣要把自由培養(yǎng)和社會(huì)服務(wù)的訓(xùn)練協(xié)調(diào)起來，“任何教育如果只是為了傳授技能，這種教育就是不自由的、不道德的”。

(二)要素主義

要素主義認(rèn)為:文化的價(jià)值具有永恒性和客觀性，在人類的文化遺產(chǎn)中有著“文化上各式各樣的最好的東西”，即共同的、不變的文化“要素”，學(xué)校的任務(wù)就是把這些共同的、不變的要素傳授給年輕一代。為此，他們賦予課程以下功能：

1.融合文化。20世紀(jì)50年代以來，要素主義者持續(xù)對(duì)進(jìn)步主義進(jìn)行劇烈批評(píng)，認(rèn)為美國(guó)教育忽略了對(duì)兒童進(jìn)行社會(huì)和智力遺產(chǎn)的傳遞。在《教育與新人》中，巴格萊指出，基礎(chǔ)知識(shí)是人類社會(huì)在長(zhǎng)期的發(fā)展中逐漸形成和積累起來的具有永恒價(jià)值的最基本的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)這些基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)不僅是一個(gè)人成長(zhǎng)和發(fā)展的必需，也是人類社會(huì)得以延續(xù)和發(fā)展的必需?！罢?guī)教育的一個(gè)重要功能,特別是在民主社會(huì)里,是盡可能使文化中的共同性因素部分提高”。在《要素主義者教育綱領(lǐng)》中巴格萊又指出,“有效的民主需要文化的共同性”,而課程知識(shí)的傳播有助于使社會(huì)“盡可能保持共同的文化”。課程知識(shí)以社會(huì)文化共同要素為內(nèi)容不僅有助于新生一代適應(yīng)現(xiàn)有的文化，而且還有助于形成具有共同的觀念意義、理解諒解、凝聚力強(qiáng)的新文化[11]。

2.訓(xùn)練智力。巴格萊認(rèn)為,智力訓(xùn)練是教育的功能之一,“知識(shí)的功能決不僅僅是知識(shí)獲得者學(xué)習(xí)過程功能的副產(chǎn)品,已經(jīng)有人明確地論證了某些類型的學(xué)習(xí)為智力訓(xùn)練創(chuàng)造了可能”[12]。為此,他把課程知識(shí)比作一座建筑物,其主體由知識(shí)的總和包括人探索的所有領(lǐng)域的事實(shí)、原理及假設(shè)構(gòu)成,其根基是人的學(xué)習(xí)能力，課程知識(shí)的學(xué)習(xí)與人的智慧成長(zhǎng)是相輔相成的。他指出“一個(gè)廣泛接受了教育的個(gè)體組成的群體，可能會(huì)對(duì)問題形成集體的敏感性，而同樣問題，對(duì)一個(gè)文盲的群體，或者是由未經(jīng)良好教育的個(gè)體構(gòu)成的群體來說，可能會(huì)表現(xiàn)出遲鈍的反映”。“因此我們說知識(shí)具有高于和超越我們所設(shè)計(jì)的‘工具’的價(jià)值。知識(shí)可以作為背景，同時(shí)也可以作為工具，它的價(jià)值可以是解釋的，也可以是功利的”[13]。

3.培育個(gè)性。巴格萊指出，“事實(shí)上一個(gè)人學(xué)習(xí)到的知識(shí)，無論他是通過自己的經(jīng)驗(yàn)直接學(xué)來的，還是通過別人的經(jīng)驗(yàn)間接學(xué)來的，其中只有一小部分可以被直接地有意識(shí)地明顯地用來解決問題。另外的學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)一個(gè)人的生活也有潛在的影響”[14]。巴格萊認(rèn)為進(jìn)步主義所強(qiáng)調(diào)的這種以盈利為動(dòng)機(jī)、以節(jié)約為教育原則、以直接有用為教育目的的教育主張都屬于短期的教育目標(biāo)，在此種教育思想支配下，教育的目的就只能是提供一些可以直接用于謀生的知識(shí)技能，必定不利于個(gè)人和國(guó)家的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。他以數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)為例，認(rèn)為“掌握數(shù)學(xué)同樣有可能幫助學(xué)習(xí)者樹立永恒理想，形成良好的精力集中的品質(zhì)，特別是通過成功解決了數(shù)學(xué)難題的挑戰(zhàn)，會(huì)增強(qiáng)學(xué)習(xí)的自信心”[15]。因此，一個(gè)人受教育獲得的知識(shí)與技能超出其日后實(shí)際應(yīng)用的所需不是教育的浪費(fèi)，而是教育的必須，即從長(zhǎng)遠(yuǎn)角度來講，掌握人類文明的永恒要素是必須的，即使是教育的浪費(fèi)，也不可取消以知識(shí)作為背景的教育。所以，“教育不僅應(yīng)該用節(jié)約原則支配，還應(yīng)該用浪費(fèi)原則指導(dǎo)”[16]。

(三)結(jié)構(gòu)主義

結(jié)構(gòu)主義教育思想是20世紀(jì)50、60年代形成的一種西方教育思潮，曾對(duì)美國(guó)及其他許多國(guó)家的課程改革產(chǎn)生過重大影響。盡管這場(chǎng)改革由于種種原因沒有達(dá)到預(yù)期的效果，其理論價(jià)值也遠(yuǎn)未得到廣泛肯定，甚至在教學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)中幾乎遭到完全的失敗，我們依然認(rèn)為，由“結(jié)果”轉(zhuǎn)向“過程”，由“具體”轉(zhuǎn)向“結(jié)構(gòu)”，重視發(fā)現(xiàn)或探究學(xué)習(xí)，這在20世紀(jì)人類教學(xué)論的發(fā)展史上，作為具有本然價(jià)值的里程碑是當(dāng)之無愧的[17]。其所談及的課程功能主要有：

1.簡(jiǎn)化知識(shí)。1964年費(fèi)尼克斯在《意義領(lǐng)域》一書中提出了他的學(xué)科結(jié)構(gòu)概念。他認(rèn)為任何一門學(xué)科的結(jié)構(gòu)都由兩部分組成。第一部分可以稱為學(xué)科的實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)，指一門學(xué)科的關(guān)鍵概念或代表性觀念，這是學(xué)科的本質(zhì)、核心，是學(xué)科的縮影。通過學(xué)科知識(shí)的結(jié)構(gòu)化，可以簡(jiǎn)化信息量，為學(xué)習(xí)者提供認(rèn)識(shí)世界的捷徑。第二部分可以稱為學(xué)科的句法結(jié)構(gòu)，指一門學(xué)科的研究方法、研究過程、規(guī)則與關(guān)系。費(fèi)尼克斯認(rèn)為，通過掌握學(xué)科的探究方法可以產(chǎn)生世界可知的信念。學(xué)科的探究方法可以整合知識(shí)體系，從而克服知識(shí)的片斷化。掌握學(xué)科的研究方法還可以解決現(xiàn)代知識(shí)的“過量”問題，克服知識(shí)的“短暫性”[18]。

2.促進(jìn)遷移。布魯納在闡述結(jié)構(gòu)的重要性時(shí)指出：“任何學(xué)習(xí)行為的首要目的，在于它將來能為我們服務(wù)，而不在于它可能帶來的樂趣。學(xué)習(xí)不但應(yīng)該把我們帶往某處，而且還應(yīng)該讓我們?nèi)蘸笤倮^續(xù)前進(jìn)時(shí)更為容易”。他認(rèn)為學(xué)習(xí)為將來服務(wù)有兩種方式。一種即是特殊遷移，通過它可以實(shí)現(xiàn)對(duì)某些工作（這些工作同原先學(xué)做的工作十分相似）的特定適應(yīng)性。第二種方式則是非特殊遷移，或者，“說得更確切些，原理和態(tài)度的遷移。這種遷移從本質(zhì)上說，一開始不是學(xué)習(xí)一種技能而是學(xué)習(xí)一個(gè)一般觀念，然后這個(gè)一般觀念可以用作認(rèn)識(shí)后繼問題的基礎(chǔ)，這些后繼問題是開始所掌握的觀念的特例”[19]。

3.指導(dǎo)行動(dòng)。1965年貝拉克對(duì)“學(xué)科結(jié)構(gòu)”課程改革中的弊端作了分析和批評(píng)，指出各科都是在互相獨(dú)立的情況下進(jìn)行研究，破壞了學(xué)校課程計(jì)劃的整體性和連貫性。同時(shí)，他還指出課程改革中，學(xué)校課程脫離學(xué)生個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)現(xiàn)實(shí)需要的傾向。他主張?jiān)谡n程研究中要理清知識(shí)與社會(huì)事務(wù)之間的關(guān)系。他認(rèn)為學(xué)校的任務(wù)不是把學(xué)生培養(yǎng)成各門學(xué)科的專家，而是引導(dǎo)他們參加社會(huì)事務(wù)，運(yùn)用“文化中的智力和審美資源，指導(dǎo)他們的理性行動(dòng)，幫助他們從復(fù)雜的周圍世界中創(chuàng)造意義和秩序”[20]。

4.培育公民。課程知識(shí)絕不僅僅是技術(shù)性的，它是“屬于文化的、意識(shí)形態(tài)的以至政治的”，它不僅僅教人知識(shí)，而且培育公民。布魯納在《教育過程》引論中即開宗明義地指出：“每一代人對(duì)于如何設(shè)計(jì)他這一代人的教育，都有一種新的愿望。正在形成作為我們這一代標(biāo)志的，可能是廣泛地重新出現(xiàn)的對(duì)教育質(zhì)量和智育目標(biāo)的關(guān)切，但又不放棄這樣的理想，即教育應(yīng)作為訓(xùn)練民主社會(huì)里平衡發(fā)展的公民的手段”[21]。

縱觀上述三個(gè)代表性學(xué)派的觀點(diǎn)，其關(guān)于課程功能的闡述具有以下特點(diǎn)：

第一，突出課程的本體功能。各學(xué)派主要從個(gè)體發(fā)展角度挖掘課程本體功能，而不是過多地闡述與強(qiáng)調(diào)課程的工具性功能，主要剖析了課程在育人方面的作用與價(jià)值，或者與課程知識(shí)直接相關(guān)的社會(huì)功能，注意到將課程功能與受過課程影響的人所從事的生產(chǎn)、文化、政治等活動(dòng)的作用相區(qū)別，并未賦予課程以無限的功能。

第二，重視課程在提升個(gè)體精神境界方面的功能。不僅強(qiáng)調(diào)課程應(yīng)在促進(jìn)個(gè)體合社會(huì)性發(fā)展、培育平衡發(fā)展公民方面有所作為，而且希望課程更多地關(guān)注個(gè)體情感和智力的發(fā)展，關(guān)注個(gè)體精神空間的拓展和個(gè)體人生價(jià)值的引領(lǐng)和提升。

第三，反對(duì)課程與功能的一一對(duì)應(yīng)，反對(duì)課程功能的孤立化。依杜威的觀點(diǎn)，由于人生的各種職業(yè)彼此隔離，教育的價(jià)值也有被分割的趨勢(shì)，他反對(duì)“不同的科目代表不同的價(jià)值，因此，必須集合各種科目來構(gòu)成課程以照顧到許多獨(dú)立的價(jià)值”的觀點(diǎn)，在他看來，“事實(shí)上，這種有關(guān)科目?jī)r(jià)值的計(jì)劃大部分只是不知不覺地為大家所熟悉的課程辯護(hù)。就絕大部分而言，他們接受現(xiàn)有課程的許多科目，然后把價(jià)值分配給各個(gè)科目，作為講授這些科目的充足理由”[22]，此舉的后果只能導(dǎo)致“課程擁擠，學(xué)生負(fù)擔(dān)過重和精神渙散，以及狹隘的專門化危及教育的本意”，我們必須“和這種隔離孤立的現(xiàn)象作斗爭(zhēng)”。懷特海也強(qiáng)調(diào)：“并不存在一種學(xué)習(xí)課程僅僅傳授一般的文化知識(shí)，而另一種課程只是傳授特殊的專業(yè)知識(shí)”，“不能把天衣無縫的學(xué)習(xí)分割開來”[23]。

二、職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程功能定位

職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程作為課程體系的重要組成部分，其理所當(dāng)然應(yīng)該具有上述各學(xué)派所賦予的相關(guān)功能。但理想功能畢竟不能簡(jiǎn)單地等同于現(xiàn)實(shí)功能。在當(dāng)前教育實(shí)踐中，其功能的現(xiàn)實(shí)定位還受到多方面因素的制約，我們必須在具體分析相關(guān)因素的基礎(chǔ)上，對(duì)職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程作出理性的功能界定。

（一）社會(huì)需求

決定某一事物功能大小的因素之一即是主體對(duì)客體的需要,即便客體存在某種功能，但如果它們對(duì)主體而言毫無意義，則此項(xiàng)功能必然難以也無須發(fā)揮。反之，倘若主體存在某種需要，但客體自身不具備此項(xiàng)能力，則該需要依然不能得以滿足。因此，課程的現(xiàn)實(shí)功能首先取決于課程的理想功能和作為主體的社會(huì)或個(gè)人對(duì)課程需要的對(duì)接程度。

自古以來，人們一直將“培養(yǎng)人”作為教育的根本使命。德國(guó)著名的思想家、哲學(xué)家雅斯貝爾斯認(rèn)為:“教育是人的靈魂的教育”，哲學(xué)家康德也認(rèn)為“只有教育才能使人成為真正的人”。當(dāng)前我們正處于從生存型向發(fā)展型社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，私人物品短缺逐步成為歷史，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展、滿足社會(huì)對(duì)公共產(chǎn)品的需求更是成為這一階段的主要目標(biāo)。聯(lián)合國(guó)教科文組織在《教育—財(cái)富蘊(yùn)藏其中》報(bào)告中提出:“教育應(yīng)該促進(jìn)每個(gè)人的全面發(fā)展，即身心、智力、敏感性、審美意識(shí)、個(gè)人責(zé)任感、精神價(jià)值等方面的發(fā)展。應(yīng)該促使每個(gè)人尤其借助于青年時(shí)代所受的教育，能夠形成一種獨(dú)立自主的、富有批判精神的思想意識(shí)，以及培養(yǎng)自己的判斷能力，以便由他自己確定在人生的各種不同的情況下他認(rèn)為應(yīng)該做的事”[24]。

至于對(duì)職業(yè)生涯輔導(dǎo)工作和課程的需要，1998年世界高等教育會(huì)議通過的《面向二十一世紀(jì)高等教育宣言：觀念與行動(dòng)（草案）》中倡導(dǎo)應(yīng)將“促進(jìn)個(gè)人發(fā)展和社會(huì)流動(dòng)”作為高等教育的核心使命和價(jià)值，要“提供指導(dǎo)和咨詢服務(wù)，以幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從中等教育向高等教育的過渡，指導(dǎo)他們進(jìn)行課程的選擇，滿足成熟學(xué)習(xí)者的特殊需要”。1999年在漢城召開的聯(lián)合國(guó)教科文組織《關(guān)于職業(yè)技術(shù)教育與培訓(xùn)的第二屆國(guó)際大會(huì)的建議》進(jìn)一步提出：“對(duì)教育和培訓(xùn)部門來說，職業(yè)指導(dǎo)和職業(yè)咨詢對(duì)所有客戶都是極為重要的；并需大力加強(qiáng)這方面的工作。職業(yè)指導(dǎo)必須考慮工業(yè)部門的需要、個(gè)人和家庭的需要，并對(duì)學(xué)員的要求和條件做出快速反應(yīng)。職業(yè)指導(dǎo)與咨詢還應(yīng)使學(xué)生和成人，對(duì)經(jīng)常性的職業(yè)變化做好充分準(zhǔn)備，包括在非正規(guī)經(jīng)濟(jì)部門斷斷續(xù)續(xù)的就業(yè)和失業(yè)”。

在我國(guó)，從政府和組織層面看，職業(yè)生涯輔導(dǎo)工作被視作為提高學(xué)生就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)實(shí)力、實(shí)現(xiàn)人力資源開發(fā)、促進(jìn)社會(huì)和諧穩(wěn)定的重要手段。民國(guó)時(shí)期人們通常沿用中華職業(yè)教育社的標(biāo)語——“使無業(yè)者有業(yè)，有業(yè)者樂業(yè)”作為職業(yè)指導(dǎo)的目的，到了抗戰(zhàn)時(shí)期，整個(gè)社會(huì)對(duì)職業(yè)指導(dǎo)的本質(zhì)需要就是推動(dòng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的改造，“‘有業(yè)’‘樂業(yè)’等字樣已不足以指示職業(yè)指導(dǎo)的基本目標(biāo)，職業(yè)指導(dǎo)的基本目標(biāo)必須從社會(huì)經(jīng)濟(jì)的需要來確定，從整個(gè)民族國(guó)家的利益來確定”[25]。新中國(guó)成立后，對(duì)職業(yè)指導(dǎo)在促進(jìn)學(xué)生成人成才方面的作用進(jìn)一步予以凸顯。1995年國(guó)家教委辦公廳發(fā)布的《關(guān)于在高等學(xué)校開設(shè)就業(yè)指導(dǎo)選修課的通知》（教政廳[1995]4號(hào)）提出：“開設(shè)就業(yè)指導(dǎo)課旨在幫助大學(xué)生以正確的人生觀、價(jià)值觀、道德觀和行為規(guī)范參與求職擇業(yè)活動(dòng)，增強(qiáng)適應(yīng)社會(huì)的能力。同時(shí)，旨在幫助大學(xué)生樹立正確的擇業(yè)目標(biāo)，掌握求職技巧，解決求職過程中出現(xiàn)的問題，正確選擇職業(yè)，為將來的發(fā)展與成才打下良好的基礎(chǔ)”?！秶?guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于切實(shí)做好2007年普通高等學(xué)校畢業(yè)生就業(yè)工作的通知》（國(guó)辦發(fā)〔2007〕26號(hào)）指出：“積極促進(jìn)高校畢業(yè)生充分就業(yè)，是黨和政府執(zhí)政為民、解決民生問題的重要舉措，可以解決廣大畢業(yè)生個(gè)人的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展問題，解除千千萬萬個(gè)家庭的后顧之憂，對(duì)于保持社會(huì)的長(zhǎng)治久安、加快構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)具有極其重要的意義”，“各地要切實(shí)加強(qiáng)針對(duì)高校畢業(yè)生的就業(yè)服務(wù)，為高校畢業(yè)生提供政策咨詢、職業(yè)指導(dǎo)、求職推薦、人事勞動(dòng)保障代理等多種服務(wù)”。而在學(xué)生層面，不少學(xué)生將職業(yè)生涯輔導(dǎo)當(dāng)作為“謀求工作崗位、擴(kuò)大自身視野、培養(yǎng)就業(yè)能力”的主要推動(dòng)力。在筆者所組織的面向高校學(xué)生的調(diào)查中，70.2%的學(xué)生將“提高就業(yè)力、促進(jìn)專業(yè)發(fā)展”作為職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程學(xué)習(xí)的主要追求。

（二）課程類型

馮友蘭先生說，高等學(xué)?！坝袃蓚€(gè)問題必須分別清楚。一個(gè)是關(guān)于一個(gè)人的學(xué)問和修養(yǎng)的問題,一個(gè)是關(guān)于一個(gè)人的工作崗位和職業(yè)的問題,不可把這兩個(gè)問題混淆起來”，又說：“我們培養(yǎng)學(xué)生一方面要照顧到他的學(xué)問和修養(yǎng)，一方面又要照顧他將來的職業(yè)和工作崗位”[26]。

高校為解決這兩個(gè)問題,開設(shè)兩類課程:一類是“使人成為人”的課程,一類是“使人成為某一種人”的課程。它們是兩種學(xué)問、兩類課程，這符合高校課程體系建構(gòu)的基本規(guī)律。所謂“使人成為人的學(xué)問”,就是講授做人的基本理論、價(jià)值和知識(shí)，使學(xué)生具備現(xiàn)代社會(huì)做人的基本知識(shí)和素養(yǎng),成為合格的現(xiàn)代人。所謂使人“成為某一種人的學(xué)問”,就是講授某一類理論、知識(shí)和技能,使學(xué)生能夠勝任某一類工作,成為社會(huì)所需要的某一種人[27]。前者通常稱為人文課程，后者則為專業(yè)課程。

職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程作為綜合素質(zhì)教育課程，兼有人文課程與專業(yè)課程的特性。作為人文課程，職業(yè)生涯輔導(dǎo)理應(yīng)是高等職業(yè)院?！笆谷顺蔀槿恕闭n程的主干和本體。目前在我國(guó)的高等職業(yè)教育中還存在著“重專業(yè),輕基礎(chǔ)”、“重功利,輕素質(zhì)”的傾向，輕視了教育要教化人與塑造人這一“在明明德”的本性功能,而過于追求功利主義這一社會(huì)性功能,陷教育于急功近利的狹隘的功利主義囹圄之中，因此，教學(xué)生學(xué)會(huì)做人在職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程中尤應(yīng)強(qiáng)調(diào)。著名科學(xué)家愛因斯坦曾尖銳指出:“學(xué)校的目的始終應(yīng)該是青年人在離開學(xué)校時(shí),是作為一個(gè)和諧的人,而不是作為一個(gè)專家”，僅僅“用專業(yè)知識(shí)育人是不夠的。通過專業(yè)教育它可以成為一種有用的機(jī)器但不能成為一個(gè)和諧發(fā)展的人，要使學(xué)生對(duì)價(jià)值有所理解并產(chǎn)生熱誠(chéng)的感情，那是最根本的，他必須獲得對(duì)美和道德上的明晰的辨別力。否則,他——連同他的專業(yè)知識(shí)——就更像一只受過很好訓(xùn)練的狗,而不像一個(gè)和諧發(fā)展的人”[28]。

當(dāng)然，如前所述，課程功能并非孤立的，職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程在發(fā)揮其人文素質(zhì)教育功能、幫助學(xué)生成為大寫的、合格的、文明的“社會(huì)人”的同時(shí)，作為一種特殊的專業(yè)課程，還應(yīng)在幫助學(xué)生了解所學(xué)專業(yè)的元專業(yè)知識(shí)（如職業(yè)價(jià)值、職業(yè)地位、職業(yè)責(zé)任、職業(yè)待遇、職業(yè)保健、職業(yè)法規(guī)等）、掌握提升專業(yè)能力的方法與策略、培育專業(yè)情感等方面有所貢獻(xiàn)，在使學(xué)生成為“某一種人”、成為理想的“職業(yè)人”方面有所作為。

（三）課程實(shí)施條件

課程功能可以分為潛在、理想與現(xiàn)實(shí)功能三種，我們既不能習(xí)慣于站在歷史的高度，抽象地從教育歷史之變遷中總結(jié)和歸納多種教育潛在功能，并簡(jiǎn)單地把它們視為教育現(xiàn)實(shí)功能，也不能理想主義地把期望功能當(dāng)作現(xiàn)實(shí)功能，夸大現(xiàn)實(shí)教育功能的力度和廣度[29]。功能主義功能觀存在的缺陷之一，即是將功能與目的或期望混為一談，大部分功能主義者，無論是迪爾凱姆、帕森斯還是其后繼者，在對(duì)功能的理解上有一個(gè)共同的傾向，即都把功能看作是主觀愿望[30]。

“課程應(yīng)該做什么”必須建立在“課程原本能夠做什么”的基礎(chǔ)上才是正確合理的。倘若我們只是一廂情愿地賦予課程諸多期望功能，而不能為課程的有效實(shí)施提供條件，我們的課程只能是“巧婦難為無米之炊”，導(dǎo)致課程功能成為空中樓閣，使課程的本體價(jià)值和本質(zhì)功能得不到體現(xiàn)和彰顯。因此，我們?cè)诙ㄎ徽n程功能之際，也不能無視課程實(shí)施的現(xiàn)實(shí)條件與制約。

據(jù)筆者所組織的調(diào)查，95.23%的學(xué)校已經(jīng)開設(shè)大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課程或相關(guān)課程，未正式開課的院校已有相關(guān)活動(dòng)安排，如采用講座、個(gè)體咨詢等。在已開設(shè)該課程的高校中，在課時(shí)安排上，39.4%的學(xué)校達(dá)到教育部規(guī)定的不低于38學(xué)時(shí)的標(biāo)準(zhǔn)。92.5%的高校把該課程作為公共必修課，7.5%的高校把該課程安排為公共選修課，57.1%的高校已經(jīng)實(shí)行了全程職業(yè)指導(dǎo)，從學(xué)生入學(xué)到畢業(yè)前都有職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)教育[31]。但總體而言，目前我國(guó)職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程實(shí)施尚存在諸多不足，表現(xiàn)在外部環(huán)境尚有待優(yōu)化、課程實(shí)施方式仍需改進(jìn)、課程評(píng)價(jià)方案有待探討、課程資源需要開發(fā)、基礎(chǔ)能力建設(shè)亟待加強(qiáng)等多個(gè)方面，課程功能得以實(shí)現(xiàn)所需的人力、物力、財(cái)力等條件尚不能得到充分滿足。面對(duì)此情形，一方面我們必須主動(dòng)創(chuàng)造條件，盡可能最大限度地發(fā)揮職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程的作用，另一方面，我們也必須正視現(xiàn)實(shí)，理性地、恰如其分地對(duì)職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程功能提出要求。

基于以上三方面的分析，當(dāng)前高職院校職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程的功能可定位如下：協(xié)助學(xué)生規(guī)劃職業(yè)生涯，提高學(xué)生生涯管理水平，增強(qiáng)學(xué)生職業(yè)世界適應(yīng)能力，提升學(xué)生生活與生命品質(zhì)。

此定位有三方面的意義：

首先，立足于生涯準(zhǔn)備、生涯管理對(duì)課程功能進(jìn)行定位，而不是滿足于一次性謀求崗位，充分體現(xiàn)了高職院校自身的規(guī)定性。圍繞職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)，作為教育機(jī)構(gòu)的高職院校自身承擔(dān)的使命顯然與社會(huì)中介機(jī)構(gòu)或人力資源與勞動(dòng)保障部門所設(shè)的職業(yè)介紹所以及人才開發(fā)交流中心在工作側(cè)重點(diǎn)上有所不同，總體而言，前者應(yīng)主要致力于學(xué)生的職業(yè)發(fā)展，后者則應(yīng)主要致力于當(dāng)事人的就業(yè)指導(dǎo)、轉(zhuǎn)崗或擇業(yè)指導(dǎo)。就在教育系統(tǒng)內(nèi)，高職院校與中等學(xué)校在職業(yè)生涯輔導(dǎo)側(cè)重點(diǎn)上也有所區(qū)別，前者側(cè)重于生涯準(zhǔn)備與生涯發(fā)展，而后者則側(cè)重于生涯啟蒙與升學(xué)輔導(dǎo)。

其次，將課程功能主要局限于協(xié)助學(xué)生規(guī)劃職業(yè)生涯、提高學(xué)生生涯管理水平，而不是代替學(xué)生進(jìn)行擇業(yè)決策甚至包辦學(xué)生的就業(yè)，既是對(duì)課程功能的理性回歸，亦體現(xiàn)了以人為本、以學(xué)生為主體的教育理念?！爸灰L(zhǎng)在繼續(xù)，能力和能力傾向的發(fā)展就是一個(gè)經(jīng)常性的過程。如果有人設(shè)想為成人生活選擇的工作在某一特定日期發(fā)現(xiàn)之后就可以一勞永逸，這是一種傳統(tǒng)的、武斷的見解”，“如果教育者以為職業(yè)指導(dǎo)可使人對(duì)職業(yè)作出確定的、無可改變的和完全的抉擇，那么，教育和所選職業(yè)都很可能流于呆板，阻礙將來的發(fā)展”[32]。鑒于課程對(duì)學(xué)生作用時(shí)空、作用方式的限制，職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程與其他課程一樣，其課程功能極其有限。我們不能對(duì)職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程功能有過高期待，那種視職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程為“特效藥”、以為課程的開設(shè)必將導(dǎo)致學(xué)生就業(yè)率大幅度提升、甚至以學(xué)生就業(yè)率的高低作為檢驗(yàn)課程效果好壞的唯一指標(biāo)的想法是要不得的。將教育作為個(gè)人實(shí)現(xiàn)其價(jià)值的唯一工具,或者將教育作為人類實(shí)現(xiàn)其美好愿望和理想的唯一手段，都會(huì)使教育超過其適用的邊界與限度[33],導(dǎo)致職業(yè)生涯輔導(dǎo)實(shí)踐的無序泛化和職業(yè)生涯輔導(dǎo)工作者的無所適從。

再次，將課程的最終追求定位于“增強(qiáng)學(xué)生職業(yè)世界適應(yīng)能力，提升學(xué)生生活與生命品質(zhì)”，實(shí)現(xiàn)了把學(xué)生作為“職業(yè)搜尋的工具”而加以培養(yǎng)和對(duì)待的超越，將“人生幸福和社會(huì)進(jìn)步”的追求當(dāng)作指引目標(biāo),引領(lǐng)學(xué)生在未來的學(xué)習(xí)、生活中有所發(fā)展和創(chuàng)造。既反映了課程在培養(yǎng)“職業(yè)人”、為學(xué)生生涯發(fā)展以及個(gè)人幸福方面應(yīng)承擔(dān)的使命，亦體現(xiàn)了課程在引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注社會(huì)需求、適應(yīng)并滿足社會(huì)需求方面應(yīng)肩負(fù)的責(zé)任，體現(xiàn)了個(gè)人需求與社會(huì)需求的平衡，這既是多方面主體需要的反映，更是課程功能定位上實(shí)事求是態(tài)度的顯現(xiàn)。

三、職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程功能實(shí)現(xiàn)條件

課程功能絕不可能自動(dòng)實(shí)現(xiàn)，為確保課程功能得以順利釋放，我們必須做好以下工作：

（一）保持學(xué)校教育系統(tǒng)的開放性

長(zhǎng)期以來，學(xué)校作為一種“社會(huì)避風(fēng)港”的專門化組織而存在，它來自社會(huì)系統(tǒng),但又缺乏與社會(huì)其他組成部分進(jìn)行信息、人員等互動(dòng)交流的主動(dòng)性、積極性,具有自成相對(duì)獨(dú)立王國(guó)的傾向。面對(duì)社會(huì)的教育需求,學(xué)校并不總以一種積極狀態(tài)去調(diào)適自身并與后者相適應(yīng),對(duì)社會(huì)教育訴求往往延遲應(yīng)答，這種滯后性無疑會(huì)影響學(xué)校教育以及課程功能的發(fā)揮。耗散結(jié)構(gòu)理論認(rèn)為,一個(gè)孤立的系統(tǒng),不論其初始狀態(tài)如何,最終都將發(fā)展到一個(gè)均勻、單一的平衡狀態(tài)上去，任何有序結(jié)構(gòu)都被破壞,整個(gè)系統(tǒng)呈“僵死狀態(tài)”。只有與外界有物質(zhì)、能量、信息交換的開放系統(tǒng),才有可能走向有序，開放是系統(tǒng)向有序發(fā)展的必要條件[34]。高等職業(yè)院校由于其人才培養(yǎng)的實(shí)踐性、社會(huì)性、生產(chǎn)性等特點(diǎn)，更應(yīng)該能夠始終保持與社會(huì)、行業(yè)、產(chǎn)業(yè)的互動(dòng)，尤其是職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程，其內(nèi)容絕離不開來自社會(huì)的支持，在課程建設(shè)、開發(fā)過程中應(yīng)該不斷調(diào)查了解社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)形勢(shì)、研究職業(yè)世界變化態(tài)勢(shì)、分析用人單位對(duì)從業(yè)者的素質(zhì)要求，注重與社會(huì)人事、勞動(dòng)、規(guī)劃等部門，與企事業(yè)單位、社區(qū)及學(xué)生家庭等各方面加強(qiáng)溝通交流，跟蹤社會(huì)跳動(dòng)的脈搏，預(yù)測(cè)社會(huì)發(fā)展的走向，主動(dòng)進(jìn)行自我調(diào)整，以保證課程有效地實(shí)現(xiàn)其功能。

（二）確定恰當(dāng)?shù)恼n程目標(biāo)與內(nèi)容

目標(biāo)作為課程功能的具體體現(xiàn),其制定應(yīng)受制于功能，同樣其恰當(dāng)與否亦可能影響功能的實(shí)現(xiàn)程度。當(dāng)前職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程功能定位的兩種偏向，會(huì)對(duì)課程目標(biāo)的制定產(chǎn)生諸多的負(fù)面作用。功能夸大化的傾向,導(dǎo)致人們對(duì)職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程有過高的期望,在目標(biāo)設(shè)置上過高、過多、過于抽象,從而缺乏針對(duì)性和可操作性；功能功利化的傾向,使人們過分關(guān)注職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程的適應(yīng)功能，卻忽略了其超越性的本質(zhì)力量,在目標(biāo)建構(gòu)上，缺乏對(duì)終極價(jià)值觀念的倡導(dǎo)和對(duì)人類自身的終極關(guān)懷[35]。針對(duì)于此，在目標(biāo)制定中，我們必須依據(jù)泰勒原理,結(jié)合學(xué)科專家的建議、學(xué)生以及社會(huì)生活的需要等課程目標(biāo)的三個(gè)來源,制定切實(shí)可行的職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)課程在生存性與享用性目標(biāo)、對(duì)個(gè)人發(fā)展的外在價(jià)值以及個(gè)體人格提升內(nèi)在價(jià)值方面的統(tǒng)一。

在課程內(nèi)容上，鑒于學(xué)習(xí)時(shí)間有限，我們應(yīng)不斷反思“是否有其它具有內(nèi)在價(jià)值，同時(shí)具有更大工具價(jià)值的事物”可以取代。為了達(dá)到職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程的不可替代性，發(fā)揮其應(yīng)有功能，就必須經(jīng)常性地對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行檢查與批判。“因?yàn)檎n程常常裝滿純屬承襲的傳統(tǒng)教材和主要少數(shù)有影響人物所喜愛的科目，所以要求對(duì)課程進(jìn)行經(jīng)常的檢查、批評(píng)和修訂，以保證完成它的目的。此外，常常有一種可能性，就是課程代表成人的價(jià)值，而不是代表兒童和青年的價(jià)值；或者代表三十年前學(xué)生的價(jià)值，而不是代表今天的學(xué)生的價(jià)值。因此，還需要有批判的觀點(diǎn)和考察”[36]。

（三）努力改進(jìn)課程實(shí)施條件

基于職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程在目前的實(shí)施過程中，相關(guān)條件還亟待完善。我們要依靠多種途徑，充分宣傳職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程對(duì)于學(xué)生成長(zhǎng)、對(duì)于學(xué)校德育、對(duì)于社會(huì)人力資源開發(fā)的重要意義，高度重視課程的開發(fā)與實(shí)施，努力創(chuàng)造條件，將課程列入必修課程。同時(shí)注重全程輔導(dǎo)，將課程貫穿于學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程，并積極改進(jìn)課程實(shí)施方法與途徑，努力擴(kuò)大課程受益面，增強(qiáng)課程吸引力。

職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程實(shí)施還離不開高素質(zhì)的教育教學(xué)隊(duì)伍，高等職業(yè)院校要通過專門培養(yǎng)、理論進(jìn)修、實(shí)踐鍛煉等途徑組建一支專業(yè)的隊(duì)伍,建立教學(xué)人員的任用、流動(dòng)、競(jìng)爭(zhēng)和激勵(lì)機(jī)制,拓寬其自我發(fā)展的空間與路徑，為相關(guān)人員全身心投入工作解決后顧之憂。政府的教育、人力資源與勞動(dòng)保障等職能部門及其所舉辦的職業(yè)指導(dǎo)機(jī)構(gòu),承擔(dān)著對(duì)社會(huì)勞動(dòng)力市場(chǎng)規(guī)劃、調(diào)控和職業(yè)技能鑒定工作,要及時(shí)為高職院校職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程提供必要的信息資源及專家支持。其他任課教師亦要強(qiáng)化全員育人意識(shí)，結(jié)合學(xué)科教學(xué)與技能訓(xùn)練，開展元專業(yè)知識(shí)教學(xué)，培育學(xué)生專業(yè)情感。學(xué)生作為自我教育與發(fā)展的主體，是職業(yè)生涯規(guī)劃課程順利實(shí)施的關(guān)鍵因素，要通過多種手段激發(fā)其主動(dòng)規(guī)劃生涯的意識(shí)，要培養(yǎng)其自我管理、自我教育的能力，要發(fā)揮學(xué)生骨干的作用，吸收他們參與職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程教學(xué)的相關(guān)環(huán)節(jié)，利用“自己人”效應(yīng)，最大限度提高課程實(shí)效、實(shí)現(xiàn)課程功能。

（四）主動(dòng)預(yù)防課程開發(fā)的負(fù)面功能

任何一項(xiàng)社會(huì)行動(dòng)可能都具有反功能(又稱負(fù)功能,dysfunction)[37],職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程的開發(fā)與實(shí)施同樣是如此。職業(yè)生涯輔導(dǎo)的理念總體上以追求效率為宗旨，以個(gè)人需要、社會(huì)需要為邏輯出發(fā)點(diǎn)，其在借助各種手段協(xié)助學(xué)生確立職業(yè)生涯發(fā)展方向之際，亦在無形中限定了學(xué)生職業(yè)選擇的空間，犧牲了學(xué)生更為廣闊發(fā)展的可能，造成了其認(rèn)識(shí)背景、認(rèn)識(shí)范圍、認(rèn)識(shí)內(nèi)容的狹窄和片面，導(dǎo)致了其知識(shí)視野、思維方式的凝固性和單一性，最終影響了學(xué)生的身心發(fā)展，導(dǎo)致教育結(jié)果的不公平。同時(shí)，生涯規(guī)劃意識(shí)的確立，也可能強(qiáng)化學(xué)生個(gè)體的自我實(shí)現(xiàn)抱負(fù)，導(dǎo)致其滿足于僅僅追求個(gè)人生活的幸福、追求個(gè)人生命的完善，漠視公共生活的正義、平等和民主[38]。這些都將部分抵消職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程的正向功能，降低社會(huì)與個(gè)人對(duì)此課程的支持與參與度。

鑒于此，首先要在中小學(xué)開展職業(yè)生涯輔導(dǎo)工作。中小學(xué)時(shí)期是學(xué)生職業(yè)意識(shí)的萌芽階段,及早對(duì)中小學(xué)生開展生涯輔導(dǎo),有助于激發(fā)他們的職業(yè)意識(shí),使之更早地了解和認(rèn)識(shí)自我及職業(yè)世界,從而對(duì)高等院校專業(yè)的選擇有更為理性、更為科學(xué)的判斷,對(duì)自身的未來有更為明智的設(shè)計(jì)。中小學(xué)校要積極貫徹落實(shí)《普通中學(xué)職業(yè)指導(dǎo)綱要》等有關(guān)文件精神,大力開展職業(yè)啟蒙教育,鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行廣泛的職業(yè)試探，避免過早以及盲目分流對(duì)個(gè)人發(fā)展所造成的負(fù)面影響。在高職院校要運(yùn)用階段選擇、分步?jīng)Q策的模式，建立允許學(xué)生多次選擇的機(jī)制，為學(xué)生進(jìn)一步探索、認(rèn)識(shí)自我提供條件。其次，高等職業(yè)教育要強(qiáng)化學(xué)生的公民意識(shí)培養(yǎng)。培養(yǎng)有思考理性、判斷力和知識(shí)的公民，是學(xué)校教育的真正目的。高職院校要引導(dǎo)學(xué)生參與公共生活，或在學(xué)校中營(yíng)造公共生活，促進(jìn)學(xué)生學(xué)會(huì)與他人共同生活，形成公共德性和公共精神，提高個(gè)人生活和公共生活的品質(zhì)，擴(kuò)大個(gè)人生活和公共生活的福祉。

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G712

A

1001-7518（2012）12－0004－07

鄧宏寶(1967-)，男，江蘇南通人，南通大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，南京師范大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)博士生，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育。

本文系江蘇省教育廳高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課程開發(fā)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：09SJB880004）的階段性成果，項(xiàng)目主持人：鄧宏寶。

責(zé)任編輯 殷新紅