李建鵬

寶雞文理學(xué)院現(xiàn)代教育技術(shù)中心 陜西寶雞 721016

論課程改革背景下的教師專業(yè)發(fā)展

李建鵬

寶雞文理學(xué)院現(xiàn)代教育技術(shù)中心 陜西寶雞 721016

教師專業(yè)發(fā)展問題已成為國際教師教育改革的趨勢，受到許多國家的重視。課程改革背景下，教師角色及工作方式等都面臨挑戰(zhàn)，課程改革為教師的專業(yè)發(fā)展提供了實踐舞臺。為了促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，必須強化教師的研究意識，開展校本培訓(xùn)，培養(yǎng)教師的反思能力和合作精神。

課程改革；教師專業(yè)發(fā)展；校本培訓(xùn)

Author’s address Modern Education Technology Center of Baoj i University of Ar ts and Sciences, Baoj i, Shaanxi, China 721016

教師專業(yè)發(fā)展是教師個體專業(yè)不斷發(fā)展的歷程，是教師不斷接受新知識、增長專業(yè)能力的過程。教師的綜合素質(zhì)和專業(yè)的不斷發(fā)展是新課改成敗的關(guān)鍵，讓教師與新課改一同成長，在新課改中得到洗禮和升華，得到充實和發(fā)展，已經(jīng)成為大家的共識。

1 教師專業(yè)發(fā)展的基本內(nèi)涵

教師專業(yè)發(fā)展問題在20世紀(jì)七八十年代成為歐美國家教育界一個蓬勃發(fā)展的研究領(lǐng)域。從國外現(xiàn)有的研究來看，研究者對“教師專業(yè)發(fā)展”的界定是多種多樣的[1]。

1）霍伊爾認(rèn)為，“教師專業(yè)發(fā)展是指在教學(xué)職業(yè)生涯的每一階段教師掌握良好專業(yè)實踐所必備的知識和技能的過程。”

2）佩里認(rèn)為，就它具有的中性意義上來說，教師專業(yè)發(fā)展意味著教師個人在專業(yè)生活中的成長，包括信心的增強、技能的提高、對所任教學(xué)科目知識的不斷更新拓寬和深化，以及對自己在課堂上為何這樣做的原因意識的強化。就它具有的最積極意義上來說，教師專業(yè)發(fā)展包含更多的內(nèi)容，它意味著教師已經(jīng)成為一個超出技能的范圍而有藝術(shù)化的表現(xiàn)，成為一個把工作提升為專業(yè)的人，把專業(yè)知能轉(zhuǎn)化為權(quán)威的人。

教師發(fā)展的中心是教師的專業(yè)成長。這種專業(yè)成長是一個終身學(xué)習(xí)過程，是一個不斷解決問題的過程，是一個教師的職業(yè)理想、職業(yè)道德、職業(yè)情感、社會責(zé)任感不斷成熟、不斷提升、不斷創(chuàng)新的過程。教師不僅應(yīng)具有良好的職業(yè)道德、學(xué)科知識、教育教學(xué)能力，還要成為研究者，對自己的工作具有反思態(tài)度和積極探索的能力；教師還應(yīng)是一個成功的教育合作者，善于和學(xué)生、同事、領(lǐng)導(dǎo)、社區(qū)、家庭溝通與聯(lián)系；教師還應(yīng)是學(xué)校管理的積極參與者[2]。當(dāng)代主流教師觀是復(fù)合性的，教師發(fā)展的矢量特征就是要反映時代對教師這種復(fù)合性的要求。同時，我國教師發(fā)展的方向又必須把握改革開放以來我國教育方針政策對教師的具體要求。

教師的專業(yè)發(fā)展是作為社會職業(yè)人的教師，從接受師范教育的學(xué)生，到初任教師，到有經(jīng)驗的教師，到實踐教育家的持續(xù)過程。教師專業(yè)發(fā)展體現(xiàn)了3個方面的內(nèi)容。

首先，它所表達(dá)的一個最基本的內(nèi)涵即教師是專業(yè)人員。長期以來，教師并沒有獲得應(yīng)有的學(xué)術(shù)聲譽和地位，特別是廣大小中學(xué)教師，把教師定位于專業(yè)人員，才能真正確立教師的主體意識和首創(chuàng)精神。

其次，教師是發(fā)展中的人。新課程改革極為強調(diào)師生要結(jié)成“學(xué)習(xí)共同體”，即學(xué)生在教師的發(fā)展中成長，教師在學(xué)生的成長中發(fā)展；教師將職前教育與職后教育有機(jī)地結(jié)合在一起，成為一個整體，即教師教育一體化，它也是教師專業(yè)發(fā)展的過程。

最后，教師是學(xué)習(xí)者。在未來學(xué)習(xí)化的社會，教師應(yīng)該要持續(xù)學(xué)習(xí)、持續(xù)發(fā)展，不斷地更新和補充自己的知識、技能。教師的責(zé)任是終身學(xué)習(xí)并訓(xùn)練自己朝專業(yè)化方向發(fā)展。

2 課程改革背景下教師面臨的挑戰(zhàn)

2.1 對教師角色的挑戰(zhàn)

傳統(tǒng)意義的教師可以用“傳道、授業(yè)、解惑”來形容，即強調(diào)教師的權(quán)威地位和知識的傳授。教師扮演的角色一直是知識的傳授者，只重視對“經(jīng)”的傳授，忽視了對“人”的發(fā)展。而新課程倡導(dǎo)的是一種全人教育，注重培養(yǎng)學(xué)生的良好品德，促進(jìn)每個學(xué)生身心健康發(fā)展。在新課程環(huán)境下，教師原有的角色將發(fā)生很大的改變：由知識的傳授者轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，由管理者轉(zhuǎn)化為引導(dǎo)者，由居高臨下者轉(zhuǎn)向“平等中的首席”。教師必須放棄對學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的絕對權(quán)威和壟斷，從知識權(quán)威轉(zhuǎn)向平等參與學(xué)生的研究，從知識傳遞者轉(zhuǎn)為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、組織者和引導(dǎo)者。教學(xué)過程是師生交往、共同發(fā)展的互動過程。聯(lián)合國教科文組織的《學(xué)會生存》對此有很好的描述：現(xiàn)在教師的職責(zé)已經(jīng)越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；教師必須集中更多的時間和精力從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動，互相了解、影響、鼓舞[3]。在新課程中，教師要從課程執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程研究者、開發(fā)者。

2.2 對教師素質(zhì)的挑戰(zhàn)

傳統(tǒng)的教師只需懂得一門學(xué)科的基本知識就能勝任教育工作的狀況，在新課程逐步實施的背景下已顯然不適應(yīng)了，因新課程呼喚的是綜合型的教師，要求培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力。新教材體系中，各學(xué)科間的知識滲透越來越明顯，這就要求教師首先要改善自己的知識結(jié)構(gòu)，只有這樣，培養(yǎng)出的學(xué)生才能具有綜合能力，適應(yīng)時代的發(fā)展。以往，教師的任務(wù)只是將教育行政部門、教育專家預(yù)先制定的課程付諸實施，教師僅扮演課程執(zhí)行者、實施者的角色。而新課程確立了國家課程、地方課程、校本課程三級課程管理政策，這也意味著將一部分原先屬于國家的課程開發(fā)與管理的權(quán)力下放給地方、學(xué)校和教師，從而使教師成為課程開發(fā)的主體之一。這就要求教師應(yīng)具有課程開發(fā)整合能力和學(xué)習(xí)、研究、反思能力，只有不斷地對自己的教育教學(xué)工作進(jìn)行反思，才會發(fā)現(xiàn)存在的許多問題。再通過自己的學(xué)習(xí)或與他人的合作學(xué)習(xí)，對這些實踐教學(xué)中的問題進(jìn)行研究，總結(jié)歸納出許多寶貴的教學(xué)經(jīng)驗，并將其上升到理論層次，指導(dǎo)自己的教學(xué)實踐。再次，在網(wǎng)絡(luò)技術(shù)高速發(fā)展的今天，教師要不斷學(xué)習(xí)和掌握現(xiàn)代信息技術(shù)，并能把現(xiàn)代信息技術(shù)運用于教學(xué)實踐中。總之，教師應(yīng)努力使自己向“專家型”的教師隊伍靠攏。

2.3 對教師工作方式的挑戰(zhàn)

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)是一種單一、被動的形式，基本上是教師講、學(xué)生聽。而新課程倡導(dǎo)的是建構(gòu)性學(xué)習(xí)，強調(diào)學(xué)生主動參與、探索發(fā)現(xiàn)、交流合作的學(xué)習(xí)方式。這就要求教師與學(xué)生之間增強合作，師生之間交流互動、共同發(fā)展。以往，學(xué)校與社會之間缺乏合作，彼此脫離，教師只在“象牙塔”里傳授知識，而這種狀況顯然已不適應(yīng)新課改的需要。新課改所設(shè)置的課程體系都是以綜合課為主，小學(xué)階段以綜合課程為主，初中階段設(shè)置分科與綜合相結(jié)合的課程，并且從小學(xué)至高中設(shè)置綜合實踐活動課并作為必修課，綜合課程的比例大大提高。在這種課程綜合化趨勢的情況下，不同年級、不同學(xué)科的教師之間相互配合、通力合作就尤為必要。課程改革強調(diào)積極開發(fā)并合理利用校內(nèi)外各種課程資源來支撐學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，開設(shè)以研究性學(xué)習(xí)、社會服務(wù)與社會實踐等為主要內(nèi)容的綜合實踐活動并作為必修課；強調(diào)讓學(xué)生走出課堂，走進(jìn)社區(qū)，走向社會。這就決定了教師還應(yīng)與更多的人、在更大的空間、用更加平等的方式從事工作，教師與專家、教師之間、教師與學(xué)生、教師與家長、教師與社會等將更加緊密地合作。因為只有這樣，才能使教師不斷更新自己的理論知識，教師之間優(yōu)勢互補，師生之間平等和諧，取得家長和社會的全力支持和協(xié)助。只有整個社會齊心協(xié)力，才能確保課程改革的順利完成。

新一輪課程改革最終要靠教師在教學(xué)實踐中去實現(xiàn)、去完善?，F(xiàn)代教師所面臨的挑戰(zhàn)，難以預(yù)測，十分復(fù)雜，也不可能找到唯一的應(yīng)變辦法。因此，教師必須隨時對自己的工作及專業(yè)能力進(jìn)行研究、反思，樹立終身學(xué)習(xí)的意識，在實踐中學(xué)習(xí)，不斷對自己的知識和經(jīng)驗進(jìn)行重組，以適應(yīng)新的變革。

3 新課程與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系

在課程研究上有一句名言，即“課程發(fā)展就是教師專業(yè)發(fā)展”，“沒有教師發(fā)展就沒有課程發(fā)展”。實際上，課程與教師本來就是一體的。課程改革有兩個不可分割的因素，即技術(shù)因素和人的因素。課程設(shè)計是課程改革的“技術(shù)因素”，教師是課程改革中“人的因素”，只有實現(xiàn)“技術(shù)因素”與“人的因素”的統(tǒng)一，新課程實施工作才能順利進(jìn)行。也就是說，課程與教師是密切相關(guān)的，兩者之間存在相互影響、相互制約與相互促進(jìn)的互動關(guān)系。

3.1 課程改革為教師專業(yè)發(fā)展提供實踐舞臺

實施新課程的過程本身是一個學(xué)習(xí)的過程，最大障礙是教師的素質(zhì)跟不上。但想一想，如果教師的素質(zhì)已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)地超過課程改革與發(fā)展的要求，那么還有必要大力提倡和實施課程改革嗎？課程改革是促進(jìn)教師素質(zhì)提高的一條主要途徑。它的實施，對教師是一種嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，為了應(yīng)對這種挑戰(zhàn)，教師必須進(jìn)行教育觀念的更新、教育能力的提高與教育行為的轉(zhuǎn)變，而這種更新、提高與轉(zhuǎn)變就是教師的進(jìn)步和發(fā)展。新課程改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)生活，也大大地改變了教師的教學(xué)生活，在促進(jìn)學(xué)生全面、主動發(fā)展的過程中，教師也得到了專業(yè)的鍛煉與成長。

3.2 教師的專業(yè)發(fā)展促進(jìn)課程改革的深化

課程的變革實際上是人的變革，沒有人自身的主動適應(yīng)與變化發(fā)展，課程變革是不可能實施和成功的。具體而言，課程改革要求教師的專業(yè)發(fā)展，沒有教師的發(fā)展就不可能有課程的發(fā)展。課程改革從制定到具體實施再到課程評價，其中的每一個步驟都離不開教師的參與和合作，可以說，教師是貫穿于每一個環(huán)節(jié)的，并處于核心的位置。只有教師朝著專業(yè)化方向發(fā)展，課程改革才有可能取得最后的成功。

課程改革與教師專業(yè)發(fā)展之間存在循環(huán)效應(yīng)：一方面，改革為教師專業(yè)發(fā)展提供機(jī)會，并促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展；另一方面，教師的專業(yè)發(fā)展是課程改革的重要支撐，改革也因教師活躍的身影和創(chuàng)造的激情而充滿活力。這種課程改革與教師在實踐中“同期互動”的發(fā)展效應(yīng)，是解決新課程缺少新型教師這一難題的基本途徑。可以預(yù)計，新課程將產(chǎn)生一代新教師，一代新教師又將創(chuàng)造出新課程。

4 課程改革背景下教師專業(yè)發(fā)展的策略

4.1 鼓勵教師進(jìn)行研究，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

在新課程中，教師要力求成為研究型教師。這實際上是對教師本真生活的重新發(fā)掘，是對教師的重新發(fā)現(xiàn)，指明了教師的發(fā)展道路。斯騰豪斯在反思課程改革的過程中提出：教師是課程的負(fù)責(zé)人，從實驗主義者的立場看，課堂是檢驗教育理論的理想的實驗室；對那些偏愛自然觀察的研究者而言，教師是課堂和學(xué)校的潛在的實際觀察者……教師擁有大量的研究機(jī)會。應(yīng)該承認(rèn)，每一個課堂都是一個實驗室，每一位教師都是從事教育科學(xué)研究的成員。蘇霍姆林斯基說過：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來。”[4]

教啥不如教智慧，有啥不如有思想。若想使教師和學(xué)生都成為有思想、有智慧的人，就應(yīng)該走上研究這條幸福的道路上來，使教師成為研究型、專家型的教師。因為新課程所蘊涵的新理念、新方法以及在新課程實施中所遇到的各種各樣的問題，都是過去的經(jīng)驗和理論難以應(yīng)付和解決的。教師不能等待別人把研究的成果送上門來，要主動積極地進(jìn)行教育教學(xué)研究。教師遇到的教育教學(xué)問題具有極大的實踐性和情景性，教師只有成為研究者，才能靈活自如地應(yīng)對許多教學(xué)問題。

教師可以從現(xiàn)在起，每天堅持寫點兒教育教學(xué)心得，把在具體的教學(xué)實例中的體會記下來，日積月累并將其提升為理論層次，這樣就會成為一串串的“珍珠”，它會為教師的教育生涯指點方向并增添光彩。對教育教學(xué)遇到的問題也可以采用行動研究法來進(jìn)行反思性實踐研究、學(xué)習(xí)、討論和總結(jié)。教師的教育行動研究的過程包括發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、研擬方案、實施嘗試、反饋評價、總結(jié)等幾個環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)實際上都帶有研究成份的行動。教師的教育教學(xué)心理和教師的“行動研究”把教學(xué)與研究有機(jī)地融為一體，它是教師由“教書匠”轉(zhuǎn)變?yōu)閷＜倚徒處煹那疤釛l件，是教師持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)，是提高教師教學(xué)水平的關(guān)鍵，是創(chuàng)造性實施課程的保證。

4.2 培養(yǎng)教師的反思能力，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展

當(dāng)代社會的教師應(yīng)是反思型教師，“如果一個教師只知道如何做而不知道為什么要這樣做，他的教學(xué)就必然缺乏創(chuàng)意且很容易失敗”。反思型的教師管理課堂，推進(jìn)教學(xué)活動依靠的是教師自身對教學(xué)活動及學(xué)生的深思熟慮的理解，其教學(xué)決策是理性的，充滿智慧的光芒，具備傳統(tǒng)教師所不具備的內(nèi)在精神力量。

美國心理學(xué)家波斯納提出教師成長的公式：經(jīng)驗+反思=成長。他還指出，沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，至多只能形成膚淺的知識。如果教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進(jìn)行深入思考，那么他的發(fā)展將大受限制

[5]。教師可以通過提供一系列自我觀察、自我監(jiān)控、自我評價問題單，不斷促進(jìn)反思能力的提高；也可以寫反思教案，包括教學(xué)設(shè)計反思、教學(xué)設(shè)計的詳細(xì)案例，也就是平時的教案；還可以交流反思策略與反思札記。教師個體通過語言，將自己對某一問題的思考與解決過程表現(xiàn)給小組的其他成員，在充分交流、相互詰問的基礎(chǔ)上反觀自己的意識與行為，可以加深對自己的了解，并了解不同的觀念。然后，把自己的體會訴諸筆端，撰寫成反思札記，通過這些手段和方式來提高教師的反思能力。

考爾德希德說：“成功的有效率的教師傾向于主動地創(chuàng)造性地反思他們事業(yè)中的重要事情，包括他們的教育目的、課堂環(huán)境以及他們自己的職業(yè)能力”[5]，“反思被廣泛地看做教師職業(yè)發(fā)展的決定性因素”。教師的專業(yè)發(fā)展是一種自我反思的過程?！巴庠诖龠M(jìn)因素是否對教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生影響以及影響的程度如何，還是取決于教師是否有‘反思’、反思的指向（專業(yè)行為或?qū)I(yè)發(fā)展）和反思的深度，取決于教師的自我專業(yè)發(fā)展意識?！狈此紟椭處煱呀?jīng)驗和理論聯(lián)結(jié)起來，從而更加有效地運用自己的專業(yè)技能。沒有反思，教學(xué)將只建立在沖動、直覺或常規(guī)之上。在教學(xué)實踐中，反思能力將成為教師專業(yè)發(fā)展的一項最重要的能力，教師應(yīng)養(yǎng)成經(jīng)常對自己的教學(xué)實踐活動進(jìn)行反思的習(xí)慣，以促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

4.3 增強合作意識，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

新課程理念下的教師合作既是教師工作特點的需要，也是新課程標(biāo)準(zhǔn)和新教材的需要，更是學(xué)生學(xué)習(xí)的需要。教師的合作技能主要包括教師與專家的合作、教師之間的合作、教師與學(xué)生的合作、教師與家長的合作、教師與管理者的合作、教師與社會的合作。

教師具有豐富的教學(xué)實踐知識，專家學(xué)者則有大量最先進(jìn)的理論知識，而實踐是理論的土壤，理論只有通過實踐檢驗才能得到生長和發(fā)展，故兩者的合作是一種相輔相成、相互促進(jìn)、共同發(fā)展的雙贏、互惠的合作。在新課程的條件下，教師要關(guān)注學(xué)生的知識、技能、情感態(tài)度與價值觀三位一體的課程目標(biāo)，這就要求班主任與任課教師之間通過合作來真正了解一個學(xué)生的真實又全面的情況。師生關(guān)系是決定教育系統(tǒng)生命力的最重要的因素之一，如果教師能保持一種寬容、理解、接納和支持的態(tài)度，與學(xué)生實現(xiàn)平等和諧的溝通與合作，就能更好地走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心世界，并引導(dǎo)學(xué)生健康成長。

新課程需要家長的理解、廣泛支持與合作。因為家庭教育對學(xué)生的發(fā)展起著非常重要的作用。正如蘇霍姆林斯基說過：“如果沒有整個社會首先是家庭的高度教育素養(yǎng)，那么不管教師付出多大的努力，都收不到完美的效果?！苯處熯€應(yīng)把自己在教學(xué)實踐中的體會、感悟、思考以多種形式與管理者展開廣泛而深入的對話，從而贏得管理者的支持和參與。隨著社會發(fā)展，學(xué)校漸漸地不再只是社會中的一座“象牙塔”，而是與社會生活聯(lián)系愈加密切。教育家陶行知說過“學(xué)校是小社會，社會是大學(xué)?！?，這正是學(xué)校教育與社會教育整合所追求的結(jié)果[6]。

教師必須很好地進(jìn)行多類型、多渠道、多層次和多方式的合作，從而使新課改融入每一位教師、學(xué)生、家長、管理者和社會各界人士的心中，并落實在行動上，形成教育的合力，最終實施用集體的智慧及合作的力量打勝新課程的攻堅戰(zhàn)。

4.4 開展校本培訓(xùn)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

校本培訓(xùn)是基于學(xué)校發(fā)展和教師自身專業(yè)成長需要，由學(xué)校發(fā)起和規(guī)劃，將本校作為教師繼續(xù)教育的基地并立足于本校的教育教學(xué)實踐的培訓(xùn)活動。它是通過學(xué)校緊密結(jié)合新課程改革的需要，組織各種形式的教育教學(xué)研討活動，例如教研組和年級組活動、全校研討、開展公開教學(xué)、組織教師進(jìn)行集體觀摩、相互評課等。學(xué)校為教師創(chuàng)建一個有利于自身完善的工作環(huán)境，是教師提高素質(zhì)的最佳途徑；通過培訓(xùn)，使教師在短時間內(nèi)掌握有關(guān)新課程改革的教育理論知識及現(xiàn)代教育信息技術(shù)等，從而促進(jìn)教師素質(zhì)的不斷提高。

在進(jìn)行校本培訓(xùn)時要注意以下幾個方面。

首先，必須具備現(xiàn)代教育理念。因為校本教師培訓(xùn)是圍繞學(xué)校發(fā)展和教師專業(yè)成長展開的，學(xué)校必須具有十分明晰的以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為核心的現(xiàn)代教育理念，具有自己的教育哲學(xué)，并指導(dǎo)本校的各方面工作。

其次，必須建立民主開放管理體制。因為民主、和諧、融合的氛圍是很重要的，每一位教師都扮演著雙重角色：既是培訓(xùn)者，又是受訓(xùn)者；既是“自我教育者”，也是“研究者”。在這種情況下，學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)應(yīng)有利于每一個成員的相互溝通和交流。

再次，必須認(rèn)識到教育中的問題是不斷生成的。由于真實的教育現(xiàn)象和問題絕不是事先“預(yù)設(shè)”的，它帶有情景性和偶然性，校本教師培訓(xùn)強調(diào)使教師在實踐中通過行動與研究的結(jié)合，創(chuàng)造性地運用教育理論解決教育實踐中的具體問題，提高教師的專業(yè)水平。以往，教師的角色總是被定位在忠實地執(zhí)行既定的課程上，其自身在課堂設(shè)計、開發(fā)、實施和評價等環(huán)節(jié)都是被動的。課程改革要求教師成為課程的設(shè)計者、課程實施的工程師、課程的評價師。在校本教師培訓(xùn)中，強化學(xué)校和教師的課程意識，提高其課程開發(fā)能力和相關(guān)技術(shù)，使教師在這個過程中不斷獲得專業(yè)成長。

課程改革自2001年開始實施以來，在社會各界影響很大，尤其使我國的教師隊伍發(fā)生一次歷史性的變化，給教師帶來嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)和不可多得的機(jī)遇。教師應(yīng)把握好這次機(jī)會，積極地進(jìn)行教育反思和研究，并善于和別人合作，不斷推動自身的專業(yè)發(fā)展。

[1]蔣競瑩.教師專業(yè)化及教師專業(yè)發(fā)展綜述[J].教育探索,2004(4):104-105.

[2]李瑾瑜.課程改革與教師角色轉(zhuǎn)換[M].北京:中國人事出版社,2002:107.

[3]聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會.學(xué)會生存:教育世界的今天和明天[M].北京:教育科學(xué)出版社,1996:108.

[4]蘇霍姆林斯基.和青年校長的談話[M].趙瑋,等,譯.上海:上海教育出版社,1983:85-86.

[5]劉芳.教師專業(yè)發(fā)展之策略[J].教育探索,2003(9):102-104.

[6]胡波.合作：新課程對教師的新要求[J].課程·教材·教法,2004(7):79-83.

Teacher Professional Development on Context of Cur riculum Reform//

Li Jianpeng

Professional development of teachers has become the t rend of the international teacher education reform，the impor tance attached by many count ries. Context of cur riculum reform, teacher roles and ways of working and so the chal lenges facing cur riculum reform for the professional development of teachers to provide a pract ice arena. In order to promote the professional development of teachers, we must strengthen the awareness of teachers to car ry out school-based t raining to develop teachers’ ref lective abi l ity and the spirit of cooperation.

curriculum reform; professional development of teachers; school-based t raining

G451.2

A

1671-489X(2012)21-0010-04

10.3969 /j.issn.1671-489X.2012.21.010