杜少凡 倪 崗

轉(zhuǎn)眼間，語文課改已經(jīng)過去整整十年。在這十年中，語文教學(xué)在理論與實踐上均取得了不少突破。但是，學(xué)生游離于文本之外的現(xiàn)象仍時有發(fā)生。比如，學(xué)生匆匆讀完一篇課文，甚至還未讀完，教師就對學(xué)生進行發(fā)問。表面上學(xué)生發(fā)言踴躍，各抒己見，課堂上轟轟烈烈、熱熱鬧鬧，好像也充分體現(xiàn)了教師的主導(dǎo)性和學(xué)生的主體地位，但學(xué)生連文本的內(nèi)容都沒有整體感知到，沒有思考的余地，沒有體會的空間，就被老師拽著去鑒別欣賞了，那肯定只能是膚淺的脫離文本的隨興表達。另外，語文課堂多媒體教學(xué)手段的濫用，削弱了學(xué)生對文本的理解，阻礙了學(xué)生閱讀能力的提高。很多教師煞費苦心地收集了大量與文本有所聯(lián)系的圖片和視頻資料，制作成精美的多媒體課件，借助多媒體課件輕輕松松“點”了一節(jié)課，但學(xué)生對文本的把握則大大被削弱。

教師如何促成學(xué)生與文本的“零距離”接觸？近年來涌現(xiàn)出的批注式閱讀教學(xué)則是引導(dǎo)學(xué)生深入接觸文本的一種絕佳的方法。

批注起源于我國古代的文學(xué)評點，歷史悠久。當(dāng)下有不少學(xué)者、教師對批注式閱讀教學(xué)倡導(dǎo)和實踐，比如臺州學(xué)院的鄭友霄教授、東北師范大學(xué)附屬中學(xué)的孫立權(quán)老師等。雖然批注式閱讀教學(xué)有著眾多的踐行者，但是，筆者通過翻閱文獻發(fā)現(xiàn)，目前學(xué)界對批注式閱讀教學(xué)的研究多集中在批注的角度、批注的技法以及批注式閱讀教學(xué)的程序設(shè)計等；從應(yīng)用的范圍上來看，批注式閱讀教學(xué)的使用存在著“失衡”的狀況：從孫立權(quán)老師在批注式閱讀教學(xué)實驗中整理的56個教學(xué)實例①來看，對中國現(xiàn)代文學(xué)作品的批注為40例，對外國現(xiàn)代文學(xué)作品的批注為14例，而對中國古代文學(xué)作品的批注僅占2例。誠然，這些研究和實踐以其 “具體而微”，為我們提供了批注式閱讀教學(xué)的來自技術(shù)層面的操作指南，但是我們可以發(fā)現(xiàn)目前學(xué)界對批注式閱讀教學(xué)的認識往往局限于閱讀教學(xué)的一種手段，而且應(yīng)用的范圍多限于現(xiàn)代文閱讀教學(xué)。為此，我們?nèi)孕枵驹诟叩膶用嫔先フJ識批注式閱讀教學(xué)，在更為廣闊的空間中去彰顯它的價值。

一、在新的高度上重新認識批注式閱讀教學(xué)

1．站在教育學(xué)的高度重新審視批注式閱讀教學(xué)

十年的課程改革，課堂教學(xué)改革風(fēng)起云涌，出現(xiàn)了江蘇泰興的洋思中學(xué)、南京溧水的東廬中學(xué)、山東荏平的杜郎口中學(xué)等教學(xué)改革的先鋒，引起了全國教育界的關(guān)注。這些學(xué)校的成功無疑“形成和構(gòu)建了一種體現(xiàn)素質(zhì)教育精神、切實提高教學(xué)質(zhì)量的新的課堂教學(xué)模式、課堂教學(xué)方式和課堂教學(xué)文化。他們的改革的實施模式和表現(xiàn)形式多種多樣，但有個共同的特點：即‘先學(xué)后教’和‘少教多學(xué)’?！雹诙源藶樘攸c的屬于中國自己的教育學(xué)正在形成。余文森教授認為：

先學(xué)后教是教學(xué)領(lǐng)域的一場具有實質(zhì)性的變革，是我國具有草根性質(zhì)的教育創(chuàng)新，是我國土生土長的教育學(xué)。先學(xué)后教的實質(zhì)就是把學(xué)習(xí)的主動權(quán)還給學(xué)生，就像家庭聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制把土地的使用權(quán)還給農(nóng)民一樣，這是學(xué)習(xí)方式重建和課堂教學(xué)重建的“支點”。賦予學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的權(quán)力和責(zé)任，讓學(xué)習(xí)者成為其學(xué)習(xí)活動的真正主體和主人，轉(zhuǎn)變以往外在性、被動性、依賴性的學(xué)習(xí)狀態(tài)，把學(xué)習(xí)變成人的主體性、能動性、獨立性不斷生成、張揚、發(fā)展、提升的過程。③

由此觀之，批注式閱讀教學(xué)無疑是“先學(xué)后教”和“少教多學(xué)”教育學(xué)原理在語文閱讀教學(xué)中的最佳實踐形式。批注式閱讀的特質(zhì)決定了：學(xué)生的批注要先于教師的講解，學(xué)生是批注的主體，教師的主要作用在指導(dǎo)與點撥。在某種程度上說，批注式閱讀教學(xué)的起點正是學(xué)生的學(xué)，批注式閱讀教學(xué)的主體也是學(xué)生的學(xué)。因此，倘若沒有學(xué)生的學(xué)，倘若忽視學(xué)生的學(xué)，就沒有真正意義上的批注式閱讀教學(xué)。在“先學(xué)后教”和“少教多學(xué)”的視閾里，學(xué)生的批注已不是一種外在于學(xué)生的“無動力”的活動，而是一種發(fā)自內(nèi)在的精神解放運動，即批注是基于個體的權(quán)力責(zé)任、興趣愛好和理想追求，批注是獨立思考、質(zhì)疑探究、自主建構(gòu)和批判創(chuàng)新的活動，批注還是相互溝通、積極對話、相互欣賞、共同提高的過程。從這個層面上看，批注式閱讀可謂是學(xué)生學(xué)習(xí)語文最好的方式。

需要注意的是，批注式閱讀教學(xué)的內(nèi)核是“先學(xué)后教”和“少教多學(xué)”的教學(xué)原理，但所謂“先學(xué)”，不是漫無目的的學(xué)，也不是沒有教師指導(dǎo)的學(xué)，而是在教師指導(dǎo)下的有針對性地學(xué)習(xí)；而“少教多學(xué)”，強調(diào)的是把學(xué)生看成獨立學(xué)習(xí)的主體，教師的“教”應(yīng)該更好地為學(xué)生的“學(xué)”服務(wù)④。因此，我們應(yīng)清醒地認識到，批注式閱讀中，教師應(yīng)該“少作為”，而不是“不作為”。

2.站在語文課程的高度重新審視批注式閱讀教學(xué)

當(dāng)下語文教育存在的一大病癥是：學(xué)生把教師的解讀或教材編者的觀點當(dāng)作對原始文本的最佳地解讀，學(xué)生通過傾聽、練習(xí)、背誦再現(xiàn)教師所傳授的“標(biāo)準答案”。而批注式閱讀教學(xué)，就是引導(dǎo)學(xué)生在閱讀文本的基礎(chǔ)上，對文章的內(nèi)容（作者的思想、觀點、情感等）和形式（寫作技巧、藝術(shù)特色等）進行評論和分析，加上評點者的引申和借題發(fā)揮，從而達到深入理解文本的目的。由此觀之，語文課程論視閾下的批注式閱讀不僅是一種閱讀方法，更是一種閱讀取向。

批注式閱讀教學(xué)就是基于學(xué)生的自主閱讀，多給學(xué)生自主閱讀的機會，培養(yǎng)學(xué)生“能動的讀者”的閱讀取向，通過反復(fù)強化、練習(xí)，將批注式閱讀內(nèi)化為學(xué)生的一種閱讀習(xí)慣?？梢哉f，掌握了批注式閱讀，也就掌握了基本的閱讀技能與方法，形成了“能動的讀者”的閱讀取向。比如，學(xué)會了做質(zhì)疑式批注，其實也就學(xué)會了如何尋找文本的疑點；學(xué)會了做補充式批注，其實也就學(xué)會了如何搜集、處理與文本相關(guān)的文獻資料等等。批注式閱讀教學(xué)為學(xué)生提供了閱讀的要領(lǐng)，并在練習(xí)的過程中充分給予了學(xué)生作為“能動的讀者”的閱讀、體驗、言說的自由，最終讓學(xué)生學(xué)會閱讀，真正成為一名“能動的讀者”。

二、批注式閱讀教學(xué)可以成為所有閱讀教學(xué)的合理起點

在“先學(xué)后教”原理的指導(dǎo)下，閱讀教學(xué)應(yīng)基于學(xué)生對文本的初步感知，而批注式閱讀教學(xué)則可以成為所有閱讀教學(xué)的合理起點?！墩Z文課程標(biāo)準》提出閱讀教學(xué) “不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐”，而應(yīng)“珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解”⑤，這也符合現(xiàn)代課程論的理念，“學(xué)生的學(xué)習(xí)取決于他自己做了些什么，而不是教師做了些什么。也就是說，惟有學(xué)習(xí)體驗，才是學(xué)生實際認識到的或?qū)W習(xí)到的課程?！雹薰识瑢W(xué)生的閱讀體驗應(yīng)該是閱讀教學(xué)的起點。在批注式閱讀教學(xué)的過程中，批注的前提是學(xué)生親自接觸文本，批注的過程不是教師可以替代的，批注的內(nèi)容也不是教師講授給學(xué)生的，批注式閱讀教學(xué)將學(xué)生與文本“捆綁”在了一起。批注式閱讀充分保證了學(xué)生自主深入文本的權(quán)利，用自己的情感、經(jīng)驗、知識結(jié)構(gòu)與思維方式去觀照文本，形成自己獨特的閱讀感悟與體驗。但這種“初讀”不是“敷衍地讀”，“自主閱讀”也不是“隨意閱讀”，更不是“胡亂閱讀”。批注的符號、批注的位置、批注的角度等一套批注式閱讀規(guī)則，好比“腳手架”一般，讓學(xué)生的閱讀體驗在一條相對確定的軌道上進行。因此，無論是古今中外何種類型的文本，還是各個學(xué)段的閱讀教學(xué)，批注式閱讀教學(xué)皆可謂“最好的預(yù)習(xí)”，既方便教師檢查學(xué)生文本初讀任務(wù)的完成情況，也保障了學(xué)生初讀文本的質(zhì)量。從目前批注式閱讀教學(xué)的實施范圍上看，批注式閱讀教學(xué)已經(jīng)從課改實驗區(qū)推廣鋪開到全國范圍，特別是一些欠發(fā)達地區(qū)，比如內(nèi)蒙古赤峰市林西縣的批注式閱讀教學(xué)實驗⑦，也都取得了明顯的成效。我們在實踐中還進一步將批注式從現(xiàn)代文閱讀推及到文言文閱讀，從課文教學(xué)推及到課外閱讀，都取得了很好的效果。

三、批注式閱讀教學(xué)并非所有閱讀教學(xué)的合理終點

通過文獻的閱讀和實踐的審視，我們發(fā)現(xiàn)當(dāng)下的批注式閱讀教學(xué)普遍存在著一個問題：在學(xué)生掌握批注式閱讀基本技能后，批注式閱讀教學(xué)的課堂就基本變成了學(xué)生自始至終的“一批到底”，學(xué)生的批注成為了出發(fā)點，成了全過程，成了落腳點。教師在這個過程中的確可以“少教”，甚至“不教”，以致很多教師認為此種批注式閱讀教學(xué)可謂“以一頂百”的“萬金油”了。這種對批注式閱讀的簡單化認識也常常會讓教師感到困惑：面對某些文本，使用批注式閱讀教學(xué)顯得恰到好處，而面對另外一些文本，采用批注式閱讀教學(xué)卻顯得效率低下，不能保證教學(xué)質(zhì)量。在此，我們必須要廓清一個命題：批注式閱讀教學(xué)可以成為所有閱讀教學(xué)的合理起點，但并不是所有閱讀教學(xué)的合理終點。批注式閱讀教學(xué)的使用與選文的類型之間有著重要聯(lián)系。換句話說，面對不同類型的選文，我們應(yīng)該采用不同的批注式閱讀教學(xué)。

“怎么教”與“教什么”，是操作行為與操作對象的關(guān)系，在某些研究語境中，可以將它們相對地分離，分別進行研究。但是，從真實的教學(xué)狀態(tài)中抽掉具體的教學(xué)對象（教什么），而只關(guān)注怎么教，很容易導(dǎo)致教學(xué)方法的抽象化，導(dǎo)致怎么教和教什么兩者的割裂。故而，我們在進行批注式閱讀教學(xué)時，先要厘清批注式閱讀教學(xué)對象的特殊性。王榮生教授認為，語文教材選文可以分成“定篇”、“例文”和“經(jīng)歷”的教學(xué)。不同類型的選文，其性質(zhì)、功能及功能發(fā)揮方式，都有本質(zhì)的分別，在課程研制中也處于不同的層面，故而在教學(xué)中也需要加以區(qū)別對待：

1．“定篇”類選文

所謂“定篇”，是語文課程規(guī)定的內(nèi)容要素之一，指的是語文課程標(biāo)準中規(guī)定的篇目?？梢哉f，掌握以“定篇”身份進入語文教材的世界和民族的優(yōu)秀的文化、文學(xué)作品，其本身就是語文課程的目的之一，就是語文“課程內(nèi)容”的一大項目。這類選文的教學(xué)，學(xué)生固然可以運用批注式閱讀的方式作為解讀文本的起點，但是“定篇”類選文的教學(xué)終點卻不是學(xué)生通過批注而獲得的個人體驗。誠然，即便是一首短詩，也有近乎無窮的意蘊，也會形成多樣化的個人體驗。但是，倘若它作為“定篇”，就沒有必要也不可能將所有觀照角度的所有內(nèi)涵，都開發(fā)為語文課程內(nèi)容。從這個層面上看，“定篇”類選文的課程內(nèi)容，既不能簡單地等同于詩文本身，也不能簡單地等同于個人對詩文的理解，而應(yīng)最終落實為“理想的讀者”對該詩文“權(quán)威的解釋”?！岸ㄆ鳖愡x文教學(xué)的合理終點，既不是學(xué)生對這一“定篇”的感知，也不是教師對這一“定篇”的理解，而是文化、文學(xué)等專門研究者對該作品的權(quán)威解說 （好比 “標(biāo)準答案”）。因此，在對“定篇”類選文進行批注式教學(xué)時，我們可以先讓學(xué)生運用批注進行初讀。之后，教師應(yīng)補充對這一“定篇”的權(quán)威解釋材料。接下來，讓學(xué)生對權(quán)威解釋材料進行批注，對比初讀時個人的理解，把握自己與權(quán)威的距離，將權(quán)威解釋的要點內(nèi)化。最后，在權(quán)威解釋的指示下對這一“定篇”進行二次批注，以徹底、清晰、明確地領(lǐng)會作品。比如，在進行《下江陵》一詩的教學(xué)時，我們就可以補充孫紹振教授的《在政治幻想和藝術(shù)幻想之間掙扎——解讀李白的〈下江陵〉》一文，并以這篇解讀文章為指引，進行批注式閱讀教學(xué)。

2．“例文”類選文

所謂“例文”，就是主要說明“共通的法則”和“共同的樣式”（從文章、文學(xué)作品的閱讀和寫作活動中總結(jié)抽繹出來的基本原理和行為方法規(guī)范）的選文?！袄摹鳖愡x文的課程內(nèi)容都發(fā)生于選用的這一篇“例文”的外部——語文知識。因此，“例文”本身并非語文“課程內(nèi)容”的構(gòu)成，只是我們所說的語文“教材內(nèi)容”。成篇的“例文”，其功能大致相當(dāng)于直觀教具，給語文知識教學(xué)增加形象性的感知，而“例文”的服務(wù)對象是相對于外在于它的有關(guān)詩文和詩文讀寫的概念、原理、技能、策略、態(tài)度等課程內(nèi)容要素。由此觀之，在對“例文”類選文進行批注式閱讀教學(xué)時，其教學(xué)的方向與側(cè)重應(yīng)當(dāng)由“暗中摸索”走向“明里探討”，其教學(xué)合理的終點應(yīng)該是選文所凸顯的語文知識。也就是說，“例文”類選文的批注式閱讀教學(xué)應(yīng)以語文知識為核心。因此，在進行此類選文的批注式閱讀教學(xué)時，學(xué)生可采用批注的方式對文本內(nèi)容形成初步了解。然后，教師進行凸顯語文知識的教學(xué)，并補充能夠凸顯該語文知識的一組材料，學(xué)生可以再根據(jù)所學(xué)的語文知識進行有針對性的批注，強化該語文知識的學(xué)習(xí)。例如，教師在進行“兒童視角”的教學(xué)時，便可先下發(fā)《羚羊木雕》一文，讓學(xué)生進行初讀。接下來，由教師對限知視角的相關(guān)知識進行教學(xué)，使學(xué)生理解“兒童視角”的內(nèi)涵和功能，并補充《童趣》、《從百草園到三味書屋》、《最后一課》等一組材料（所選材料不必是整篇的“文”，選擇最能體現(xiàn)該語文知識的段落即可），讓學(xué)生理解其中蘊含的 “共通的法則”。最后，在學(xué)生具備“兒童視角”知識儲備的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生對《羚羊木雕》一文以“兒童視角”為方向有針對性地進行批注，強化對“兒童視角”的掌握。

3．“經(jīng)歷”類選文

所謂“經(jīng)歷”，就是以學(xué)生通過自身真實的閱讀實踐養(yǎng)成閱讀技能為目的的選文。我們知道，語文學(xué)習(xí)帶有很強的半自然屬性，在大量的閱讀中學(xué)會閱讀的技能與方法就是很好的路徑。實踐證明，學(xué)生的閱讀知識、技能、方法并不是靠教師的“口耳相傳”得來的，而是在真實的閱讀活動中動態(tài)生成的，它需要學(xué)生“依了自己的經(jīng)驗”，通過大量的讀書活動，在體驗中提煉和把握。“經(jīng)歷”類選文教學(xué)其實就是在教師指導(dǎo)下，學(xué)生親身讀過的一篇篇文章、作品。也就是說，學(xué)生親身閱讀本身就是“經(jīng)歷”類選文教學(xué)的要義之所在，“經(jīng)歷”類選文的課程內(nèi)容并不產(chǎn)生于選文或教材，而是來自閱讀活動“現(xiàn)場”，產(chǎn)生于具體的學(xué)生在實際的閱讀時與文本的交往過程中，其教學(xué)目標(biāo)更符合過程模式取向課程所提出的“生成性目標(biāo)”。這就意味著，沒有學(xué)生自身的閱讀活動，就產(chǎn)生不了“經(jīng)歷”類選文的課程內(nèi)容。閱讀活動過程本身就是“經(jīng)歷”類選文的教學(xué)過程?！敖?jīng)歷”類選文的目的就是積累經(jīng)驗，在閱讀中學(xué)會閱讀，其關(guān)鍵在于足夠數(shù)量的閱讀實踐活動，而不在于每篇的講深、講透。也就是說，“經(jīng)歷”類選文教學(xué)在“師傅領(lǐng)進門”之后，則將重點放在“修行靠個人”上，而“修行”效果的高低則取決于學(xué)生自主閱讀實踐活動數(shù)量的多寡。正如前文所論述的那樣，批注式閱讀教學(xué)可以成為所有閱讀教學(xué)合理的起點，并以其廣泛的適用性可以充分督促、保證學(xué)生進行足夠、有效、真實的自主閱讀活動。因此，對于“經(jīng)歷”類選文，批注式閱讀教學(xué)既是其合理的教學(xué)起點，又是其合理的教學(xué)終點。

“經(jīng)歷”類選文所展現(xiàn)的課程內(nèi)容是全開放的，其教材內(nèi)容可以只有供選讀的選文本身，而沒有課前提示、課文注釋、課后練習(xí)等部分。這就意味著大量的“原生態(tài)”文本可以作為批注的對象，比如上海育才中學(xué)的段力佩先生就曾經(jīng)以 《水滸傳》作為教材將其搬進課堂。因此，我們進行“經(jīng)歷”類選文批注式閱讀教學(xué)時，既可以選用教材中的文本，也可以選擇豐富的課外作品，還可以舉辦讀書會，為學(xué)生自主選擇批注材料提供更多的機會。值得注意的是，在“經(jīng)歷”類選文的批注式教學(xué)過程中，雖然教師要以學(xué)生的自主閱讀為主，但在批注點撥中仍需適時地滲透語文知識和鑒賞技法。

四、批注式閱讀的基本模式

1．自由批注

這個階段主要指的是學(xué)生在課前和課內(nèi)的自由批注。在這個階段，教師的主要職責(zé)是為學(xué)生的自主批注提供充裕的讀書時間，讓學(xué)生依靠個體的全部心智和情感去直面文本，在獨立閱讀的過程中展開思考與想象，在分析、比較、歸納的基礎(chǔ)上捕捉閱讀感受，對課文的內(nèi)容、層次、情感、重點語句、藝術(shù)手法、語言特點等，用線條、符號或簡明的文字加以標(biāo)示和評點。

2．合作展示

學(xué)生在自由批注的基礎(chǔ)上，在課堂上對批注進行小組合作、交流。教師的主要任務(wù)就是要為學(xué)生營造一個有利于交流的平臺，讓學(xué)生能夠積極地展示自己的閱讀批注成果，促使學(xué)生由個體封閉式的自學(xué)感悟向小組合作式的交流溝通邁進，克服從眾心理，大膽地表達自己的閱讀感受，傾聽別人的見解，獲得更佳的批注式閱讀效果。小組組長隨時記錄下組員的精彩發(fā)言，并在課堂上向全班進行匯報交流。教師可以有側(cè)重地參與小組活動，相機點撥，挖掘普遍性的問題，為下階段的點撥做好準備。

3．點撥深化

在這一階段，教師心中必須要有明確的教學(xué)目標(biāo)，即要明確課堂合理的教學(xué)終點。按照不同類型的選文，進行相應(yīng)的處理：對于“定篇”類選文，教師要將文本權(quán)威的解釋予以明確；對于“例文”類選文，教師要對文本中體現(xiàn)出的語文知識進行教學(xué)；對于“經(jīng)歷”類選文，教師則可以分享自己的閱讀過程，介紹自己運用到的閱讀技能，深化學(xué)生對于文本的理解。在這一階段，教師要在師生交流中充當(dāng)“平等中的首席”，確保教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)，提高批注式閱讀教學(xué)的實施效果。

4．二次批注

在教師的點撥深化下，學(xué)生將依循教學(xué)目標(biāo)的路徑進行再次批注。再次批注是有側(cè)重的批注，也是獲得反思提升的批注。可以說，對同一文本進行多次批注，每次批注學(xué)生都可以獲得新的知識和經(jīng)驗，在再次批注的過程中，隨著學(xué)生對權(quán)威解釋的了解、對語文知識的掌握以及閱讀技能的豐富，那么需要教師點撥的內(nèi)容就會越來越少，最后會減少到幾乎用不著再去教什么了，逼近“教，是為了不教”的理想境界。批注結(jié)束后，教師還可讓學(xué)生把批注過程中產(chǎn)生的零碎的感悟和思想寫成整體的讀后感、隨筆、評論文章。學(xué)生通過整理批注，還可將閱讀能力轉(zhuǎn)化為表達能力的提升。

綜上所述，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力永遠不能脫離學(xué)生的閱讀實踐活動。批注式閱讀教學(xué)在 “先學(xué)后教”、“少教多學(xué)”等現(xiàn)代教學(xué)理念的背景下，是促進學(xué)生開展閱讀實踐活動、提高閱讀能力的有效途徑之一。批注式閱讀教學(xué)可以成為所有閱讀教學(xué)合理的教學(xué)起點，擔(dān)當(dāng)“最好的預(yù)習(xí)”之角色，但卻并非所有閱讀教學(xué)合理的教學(xué)終點，這需要我們根據(jù)不同類型的文本做出相應(yīng)的甄別與應(yīng)用，使批注式閱讀教學(xué)的功能得到最為有效的發(fā)揮。

注釋：

①田泉，李曉明：《啟迪性靈的語文學(xué)習(xí)方式——孫立權(quán)“批注式閱讀”教例》，長春出版社，2004年版。

②③余文森：《先學(xué)后教，少教多學(xué)：構(gòu)建中國自己的教育學(xué)》，《基礎(chǔ)教育課程》，2009年第3期。

④魏為燚，劉冬巖：《三問“以學(xué)論教，少教多學(xué)”》，《基礎(chǔ)教育課程》，2009年第6期。

⑤中華人民共和國教育部制訂：《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準》，北京師范大學(xué)出版社，2001年版，第17頁。

⑥施良方：《課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理與問題》，教育科學(xué)出版社，1996年版，第6頁。

⑦韓中凌：《“批注式閱讀教學(xué)”的基本操作程序》，《內(nèi)蒙古教育》，2009年第1期。