白錦表

（浙江醫(yī)藥高等?？茖W校，浙江 寧波 315100）

由于歷史的原因，我國大陸與臺灣雖然同根同源、同文同種，但無論教育體制、教學內(nèi)容與方法，還是教學考量、畢業(yè)生就業(yè)市場投入水平等諸方面均呈現(xiàn)不同形式發(fā)展的態(tài)勢。臺灣技職教育（即大陸之職業(yè)教育，下同）至今不過15年，但其在較大程度上能致力于經(jīng)濟發(fā)展，促進臺灣經(jīng)濟一度成為“亞洲四小龍”之一。正如臺灣科技大學首任校長陳履安所言，職業(yè)教育的老師和學生是“出名輪不到他們，經(jīng)濟建設(shè)離不開他們”，臺灣資源并不豐富但人才輩出，職業(yè)教育功不可沒。高職院校的專業(yè)設(shè)置是否合理、有效，直接關(guān)乎畢業(yè)生就業(yè)市場投入率，而合理、有效的專業(yè)設(shè)置，則基于科學、務(wù)實的指導思想與行事風格。對兩岸高等職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置進行比較與思考，有助于大陸職業(yè)教育更趨良性發(fā)展。

1 臺灣高等職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置

1.1 專業(yè)設(shè)置原則：源于經(jīng)濟、司于經(jīng)濟

臺灣技職教育的發(fā)展總體上服從于經(jīng)濟建設(shè)計劃。如“教育部”所頒之“大學暨獨立學院增設(shè)所系作業(yè)要點”文第二條“增設(shè)原則”第一款：“增設(shè)所系應(yīng)以符合國家整體建設(shè)及發(fā)展需要為前提?！币虼耍_灣技職教育的專業(yè)設(shè)置總能始于其經(jīng)濟建設(shè)計劃?！敖?jīng)建計劃主導人力計劃，人力計劃主導教育計劃”[1]。技職教育的改變（專業(yè)設(shè)置是其主要內(nèi)容）也都是以配合經(jīng)濟發(fā)展、“與經(jīng)濟建設(shè)無直接相關(guān)的科系不予擴充”等為原則。如擴充高職而減少高中、控制職校各類科比重、擴增工科教育、調(diào)低大學人文科系比重、增加應(yīng)用科學比例、辦理延教班和實用技能班等[2]。經(jīng)建與人力計劃規(guī)劃教育部門擴充的成效問題，無論是擴充工科數(shù)量還是調(diào)整高中職比例，教育部門都能在經(jīng)建部門所要求的時間內(nèi)順利達成預期目標。教育對經(jīng)建與人力規(guī)劃部門的呼應(yīng)力可見一斑。

1.2 專業(yè)設(shè)置與調(diào)整權(quán)限：從集權(quán)到開放

國民黨退居臺灣后，出于穩(wěn)固政黨政治的考慮，當局長期以來對高等教育采用強制性的意識形態(tài)教育，在高校的專業(yè)設(shè)置上更是介入學校內(nèi)部的實質(zhì)性運作。

1948年1月12日頒布的《?？茖W校法》規(guī)定：私立學校“招生辦法及班級名額，應(yīng)報教育行政主管機關(guān)核定”；“科技大學、技術(shù)學院設(shè)有專科部者，其?？撇恐曛?、類科之設(shè)立與調(diào)整學生入學資格、修業(yè)年限、畢業(yè)證書發(fā)給、課程及設(shè)備等”，均由“教育部”定之。1982年7月發(fā)布執(zhí)行的《大學法》第八條規(guī)定：大學各學院或獨立學院的“系、所之設(shè)立、變更或停辦，須經(jīng)‘教育部’核準”[3]；后繼頒布的《大學暨獨立學院增設(shè)所系作業(yè)要點》《增減、調(diào)整所系科班及招生名額審查原則》等，均對高校專業(yè)的設(shè)置原則、審批程序等作出了明確規(guī)定。無論公立、私立，或是?？茖W校，其專業(yè)設(shè)置、調(diào)整乃至招生人數(shù)，都由“教育部”決定。

1994年1月，《大學法》修正案公布，高等教育的決策權(quán)開始下放，當局的角色開始由控制者向監(jiān)督者轉(zhuǎn)化。1998年8月，當局修訂的《大學增設(shè)、調(diào)整系所班組及招生名額審查作業(yè)要點》明確提出專業(yè)設(shè)置與調(diào)整、招生名額的確定將采用“總量管制”的原則，到2002年全面實行總量發(fā)展審核。2005年12月26日，修正頒布的《大學校院增設(shè)調(diào)整系所班組及招生名額采總量發(fā)展方式審查作業(yè)要點》，則標志著當局把專業(yè)設(shè)置與調(diào)整的控制權(quán)完全下放到高校。自此，除特別管制項目外，學校在符合規(guī)定要求下可以自主增刪與調(diào)整系科。從此，高校發(fā)展有了寬松的空間，便于構(gòu)建靈活的市場應(yīng)變機制，為后期臺灣技職教育得以致力于經(jīng)濟發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

1.3 邏輯起點：依據(jù)行業(yè)崗位或崗位群，適應(yīng)人力市場需求

1953年至1960年，臺灣經(jīng)濟以農(nóng)業(yè)為主，并重點發(fā)展農(nóng)業(yè)加工。此時期對技術(shù)人員的需求逐年增加，反映在技職教育上，三年制?？茖W校得以不同形式的發(fā)展與提升，所設(shè)專業(yè)則有醫(yī)藥、行政、海事、農(nóng)業(yè)、新聞、商業(yè)等各類學科，尤以農(nóng)科為重。

1960年后，臺灣開始由農(nóng)業(yè)轉(zhuǎn)向發(fā)展外向型工業(yè)。相應(yīng)地，職業(yè)教育在層次、系所結(jié)構(gòu)以及規(guī)模、數(shù)量諸方面均進行了調(diào)整與轉(zhuǎn)向，由原來重點發(fā)展的農(nóng)業(yè)教育轉(zhuǎn)向為發(fā)展工業(yè)教育，工業(yè)類專業(yè)得到優(yōu)先設(shè)置。至1970年，?？茖W校已設(shè)立各類專業(yè)達158個（五專科系），初具規(guī)模。

20世紀70年代以后，信息工業(yè)得以拓展，經(jīng)濟進一步快速成長，對技術(shù)人才的需求，無論是層次還是數(shù)量均明顯擴大。技職教育更側(cè)重于工業(yè)職業(yè)類專業(yè)的發(fā)展，專業(yè)科類從20世紀60年代的6大類演變到15大類，以工科、管理類最多。如工商類專業(yè)學校多開設(shè)有會計、企業(yè)管理、國際貿(mào)易、電子計算機、機械工程等人力市場急需之專業(yè)。

隨后，臺灣工業(yè)結(jié)構(gòu)開始向技術(shù)密集型轉(zhuǎn)變，對人才的需求也開始轉(zhuǎn)向高級技術(shù)人員。當局于1972年修正《?？茖W校法》，設(shè)立工業(yè)技術(shù)學院，專業(yè)涉及電子工程、工業(yè)管理、紡織工程、化學工程等，并因之而形成相互銜接的高級職業(yè)學校、?？茖W校、技術(shù)學院的結(jié)構(gòu)體系，以及對應(yīng)的初、中、高級各類專業(yè)人才培養(yǎng)層次。

進入20世紀90年代，臺灣經(jīng)濟正式迎來服務(wù)經(jīng)濟時代，高科技產(chǎn)業(yè)如通訊、信息、醫(yī)療保健及污染防治等成為發(fā)展重點，對需求的人才素質(zhì)要求更趨嚴格。加入世界貿(mào)易組織后，相關(guān)的各類專業(yè)人才，如法律、財經(jīng)、外語、信息、同步翻譯，產(chǎn)品設(shè)計、行銷及管理，倉儲、運輸及航空，國際金融管理、會計、檢查與稽核等，均要求有更高層次的人才培養(yǎng)機制。1996年，臺灣“教育部”頒布《大學及分部設(shè)立標準》，開始受理技術(shù)學院升級為科技大學案，由先前的專業(yè)類學院轉(zhuǎn)向綜合類大學，兼跨工程、管理、設(shè)計、機電、人文社科等領(lǐng)域；同時設(shè)有研究所，培養(yǎng)碩士、博士等高級人才。

不難看出，臺灣技職教育的變化，無不隨行業(yè)及其崗位的改變而動，且總有相應(yīng)的法規(guī)作支撐。

1.4 專業(yè)設(shè)置綜合學群化：覆蓋面廣、適應(yīng)面大

臺灣技職教育發(fā)展到近期，其專業(yè)設(shè)置已逐步從早期的單科類走向綜合學群化，以滿足行業(yè)崗位群對就業(yè)者能力的多元化要求。如技術(shù)學院中設(shè)有企業(yè)管理（學）系、資訊管理（學）系、電機工程（學）系、營建工程（學）系等，科技大學則設(shè)有工程技術(shù)學群、農(nóng)業(yè)技術(shù)學群、設(shè)計技術(shù)學群、管理技術(shù)學群、醫(yī)護保健技術(shù)學群、商業(yè)服務(wù)技術(shù)學群等，同時強調(diào)所系的彈性。

2 大陸高等職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置

2.1 專業(yè)設(shè)置原則：相對穩(wěn)定，基本開放

各高職院校設(shè)置專業(yè)，原則上要嚴格遵循國家教育部所頒《普通高等學校高職高專教育指導性專業(yè)目錄》（以下簡稱《目錄》），且在一定時段內(nèi)不予改變，呈相對穩(wěn)定，但各地及院校依然可以根據(jù)實際情況進行適當調(diào)整?！镀胀ǜ叩葘W校高職高專教育專業(yè)設(shè)置管理辦法（試行）》以下簡稱《管理辦法（試行）》第六條規(guī)定：“各省級教育行政部門應(yīng)從2004年開始，于次年1月底前將備案的高職高專教育專業(yè)及相關(guān)內(nèi)容匯總整理后，填寫《普通高等學校高職高專教育專業(yè)設(shè)置情況表》報送教育部高等教育司?！奔葘崿F(xiàn)了資源共享，還可因地之需增設(shè)《目錄》外專業(yè)，并“用本省份簡稱（如‘冀’、‘魯’）標出，供本省份使用”，進而取得穩(wěn)定與靈活的理想結(jié)合點。

2.2 專業(yè)設(shè)置與調(diào)整權(quán)限：國家宏觀控制，適度放權(quán)地方

國家教育部《管理辦法（試行）》第一條指出：“由教育部組織制訂的《目錄》是國家對高職高專教育進行宏觀指導的一項基本文件，是指導高等學校設(shè)置和調(diào)整專業(yè)……等工作的重要依據(jù)。”明確了高職教育專業(yè)設(shè)置在宏觀層面上的控制權(quán)限只在國家教育部。這與臺灣地區(qū)早期的管理類似。但在第三條中又指出：“各省級教育行政部門和高等學校在管理和設(shè)置高職高專教育專業(yè)的過程中，應(yīng)充分發(fā)揮《目錄》的指導作用。”即各省、各?？梢栽凇赌夸洝分笇掠兴鶄?cè)重或特色化?！案叩葘W校可在核定的專業(yè)類中自主設(shè)置和調(diào)整目錄內(nèi)專業(yè)，也可依據(jù)專業(yè)目錄中的專業(yè)名稱以‘（ ）’形式標出專業(yè)方向或本校該專業(yè)內(nèi)涵的特色?！边@就給主體單位打開了一個有限的自由空間，以便兼顧各自的特點[4]。而事實上，這樣的做法不具備操作性，很容易產(chǎn)生亂象，對成效的評估與考量也有極大的難度，導致教學內(nèi)容與方法等與行業(yè)需求脫節(jié)，使學校的人力市場適應(yīng)能力在一定程度上被削弱。

2.3 邏輯起點

大陸高等職業(yè)教育的專業(yè)設(shè)置，同樣基于經(jīng)濟發(fā)展與行業(yè)的職業(yè)需求。《管理辦法（試行）》第二條明確：《目錄》中“所列專業(yè)是根據(jù)高職高專教育的特點，以職業(yè)崗位群或行業(yè)為主兼顧學科分類的原則進行劃分的，體現(xiàn)了職業(yè)性與學科性的結(jié)合”，分設(shè)有“農(nóng)林牧漁、交通運輸、生化與藥品、資源開發(fā)與測繪、材料與能源”等19個大類，共532種專業(yè)。第七條同時闡明：“高等學校要根據(jù)我國經(jīng)濟發(fā)展、科技進步和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的要求，以適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線崗位的需要為原則，從本校高職高專教育師資、實訓等辦學條件出發(fā)，特別應(yīng)注意遵循市場經(jīng)濟條件下經(jīng)濟發(fā)展和職業(yè)崗位的變化規(guī)律，調(diào)整和設(shè)置專業(yè)?！?/p>

可見，大陸專業(yè)設(shè)置的邏輯起點，也與臺灣地區(qū)并無不同。然而，除了在專業(yè)名稱的表述上與臺灣地區(qū)有所不同外，事實上，大陸高等職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置的良好理念卻并沒有得到充分體現(xiàn)，即專業(yè)與行業(yè)崗位的緊密度明顯不如臺灣。這其中應(yīng)該有許多原因，而人口因素應(yīng)是最主要的。臺灣人口總量僅占大陸人口總量的1.73％[5]，所謂人少好辦事、人多則事雜。大陸因人口總量龐大、地理位置分布廣泛，在客觀上難以也不允許對教育的各個環(huán)節(jié)定出統(tǒng)一標準，更無法細化。而后者正是臺灣很容易實現(xiàn)的優(yōu)勢。

2.4 專業(yè)設(shè)置綜合化：寬窄并存，多樣性與普遍性結(jié)合

我國地大人多，各地經(jīng)濟區(qū)別較大，任何過度統(tǒng)一的專業(yè)口徑或標準都不適宜各校專業(yè)設(shè)置要求，而各自為政、過于“專業(yè)”化的設(shè)置，則會降低人力市場投入率，對學生不利。因此，“專業(yè)名稱采取了‘寬窄并存’的做法，專業(yè)內(nèi)涵體現(xiàn)了多樣性與普遍性相結(jié)合的特點，同一名稱的專業(yè)，不同地區(qū)不同院?？梢郧姨岢胁煌膫?cè)重與特點?！边@也是兼顧我國國情的實際辦法。

但不得不承認，與臺灣的做法相比，這一機制無論在指導意義，還是應(yīng)用能力諸方面，均難以取得理想的實際效果。因此，很有必要在借鑒臺灣做法、充分考慮大陸實際的同時，達到管理操作性與人力市場適應(yīng)性的完美結(jié)合。

3 思考與建議

事實上，我國職業(yè)教育的專業(yè)設(shè)置確是難為其成。在很多方面，臺灣的技職教育也走過與大陸一樣的路子，有的甚至幾同復制，只是在時間與空間上先于大陸，因而其經(jīng)驗與教訓更值得思考與借鑒。筆者認為，兩者最大的不同在于人口因素所衍生的諸多因素，影響甚至干擾了大陸職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置的優(yōu)化。

誠然，臺灣對中華民族優(yōu)良傳統(tǒng)的良好保存與推廣，在較大程度上對職業(yè)觀的理解、職業(yè)素養(yǎng)的提高起到了極大的作用，臺灣技職教育的專業(yè)課程中常有大量的人文學科，便是其證之一。今天的臺灣人，其職業(yè)風格處處體現(xiàn)出兢業(yè)、敬業(yè)，細膩、務(wù)實，對結(jié)果追求完美，對過程強調(diào)可操作性與可控制性，值得大陸職業(yè)教育的人才培養(yǎng)思想借鑒。

[1]林大森.高等技職教育轉(zhuǎn)型的社會學分析：以“?？聘闹萍夹g(shù)學院”為例[M].嘉義：南華大學教育社會學研究所，2003：52－53.

[2]邵慶祥.基于提升核心競爭力的高職專業(yè)設(shè)置理念[J].中國高教研究，2005（5）：58－59.

[3]教育部高教司，全國高職高專校長聯(lián)席會.育才通道——高等職業(yè)教育專業(yè)建設(shè)探索[M].北京：高等教育出版社，2005：78.

[4]李沛武，劉桂蘭.高職高專教育專業(yè)設(shè)置及其與地方經(jīng)濟建設(shè)的關(guān)系[J].中國高教研究，2004（11）：70－71.

[5]谷麗應(yīng)，王曉虹.高職高專院校專業(yè)設(shè)置的原則和方法研究[J].貴陽金筑大學學報，2005（4）：62－66.