《數(shù)學課程標準》指出：“義務教育階段的數(shù)學課程，其基本出發(fā)點是促進學生全面、持續(xù)、和諧地發(fā)展”，“數(shù)學教學是數(shù)學活動的教學，是師生之間、學生之間交往互動與共同發(fā)展的過程”。新課標改革特別強調對學生的問題意識與能力的培養(yǎng)，提出培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題四種能力。這就需要教師在教學中注意精心設計課堂提問。
　　縱觀小學數(shù)學課堂提問的現(xiàn)狀，還存在著一些嚴重的問題，主要表現(xiàn)在：多數(shù)教師不了解和掌握數(shù)學課堂提問的類型或形式，課堂提問缺乏多樣性，不利于激發(fā)和調動學生學習的主動性和積極性；部分教師課堂提問水平層次較低，能提出發(fā)展性和創(chuàng)造性的高水平層次問題的少，不利于培養(yǎng)不同層次學生的思維能力，提高他們的思維水平；部分教師備課、寫教案設置的問題少，在教學時臨時發(fā)問，或隨口發(fā)問，或隨處發(fā)問，課堂提問帶有一定的盲目性和隨意性；有些教師的教學仍然以講授為主，用教的過程代替學生學的過程，沒有留給學生提問、質疑的時間和空間，學生的主體作用和智力潛能得不到充分發(fā)揮，問題意識薄弱，學習能力、思維能力較低；個別教師以提問的方式懲罰課堂紀律不好的學生，挫傷了學生的自尊心，等等。因此，只有在教學中避免以下六點，才能真正提高課堂教學的有效性。
　　一、提問順序顛倒，減弱提問效果
　　不少教師的提問順序是這樣的：教師先說“下面我請同學們回答一個問題”，此時學生心理緊張，注意力集中，教師將某個學生叫起來，然后說出提問的問題。例如教學“比例尺”時，一位教師這樣提問：請李明同學回答，什么是比的基本性質？其他學生此時就大松一口氣，對教師提出的問題和同學的回答不認真聽。這樣的提問由于顛倒了順序，只有被點名的學生認真思考，其他學生則成了旁觀者，效果很差。
　　較好的提問順序是：“下面我提一個問題，會回答的請舉手。問題是這樣的，我們已經(jīng)學了比的意義和性質，那么什么叫比的基本性質呢？”此時全體學生注意力集中，積極思考，之后，教師才指名回答。
　　二、提問后無停頓，思維過程混亂
　　有些教師為了節(jié)約時間，往往在問題提出后，立即叫學生回答，使學生手足無措。讓學生回答有一定難度的問題時，教師須給學生一定的時間，使學生經(jīng)歷由淺入深、由易到難的思維過程。因此，對較難的問題，教師應設計由易到難的思維階梯，經(jīng)教師的啟發(fā)、點撥，求得圓滿解決。
　　三、提問問題簡單，追求熱鬧氣氛
　　某教師在教學完“圓的認識”后，為鞏固知識，設計了如下對話。
　　師：在同一個圓里所有的半徑是不是相等？
　　生1：是。
　　師：所有的直徑是不是相等？
　　生2：是。
　　師：直徑是不是等于半徑的2倍？
　　生3：是。
　　師：他們的回答對不對？
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　　這位教師的提問，學生不加思考就脫口而出，課堂氣氛表面看來活躍，實則膚淺，教學效果甚微。
　　教師設計問題時，應注意難易適度，既不讓學生答不出，也不能簡單地答“對”、“不對”、“是”、“不是”，要使學生“跳一跳才能摘到桃子”。難度大的問題要注意啟發(fā)、誘導，多設計一些鋪墊性的問題。例如，教學“圓的面積”時，在復習已學過的圖形面積計算以后，教師提出：“那么，圓的面積能直接測量嗎？怎樣使它變得可以測量呢？”這一問題揭示了未知與已知的矛盾，學生對此表現(xiàn)出極大的興趣。
　　四、提問問題籠統(tǒng)，學生無法回答
　　某教師上“圓的周長和面積”復習課時，提出如下問題：你是如何理解圓周率的意義的？如何理解圓的周長和面積公式？……諸如此類問題，學生無法回答，思維受阻，影響學習興趣。
　　教師設計問題時，應有主次、輕重之分，問題切合學生實際，不可過大；同時，應根據(jù)不同層次的提問選擇不同的提問用語，使提問規(guī)范化，利于學生思考和回答。
　　在提問中，教師還要善于發(fā)掘，善于利用。例如提問：怎樣簡算125×96，看誰想出的計算方法多。引導學生把96轉化成8×12、100－4、4×2×12，把125轉化成25×5，從而得出如下的簡便算法：125×96=（125×8）×12；125×96=125×100－125×4；125×96=（25×4）×（5×2）×12；125×96=（25×8）×（5×12）。這樣，在提問中培養(yǎng)了學生思維的靈活性。
　　五、提問時間選擇不當，事倍功半
　　不少教師在課始有提問，課后有提問，中間則提問甚少，這與現(xiàn)代教學思想及當前的素質教育的要求不相符合。
　　時機，對于課堂提問很重要。時機選得準，能起到事半功倍的作用。提問的時機從教學內容的角度說，應選在知識的重點、難點、關鍵處。從教學進程來說，課始，學生注意力不集中，要及時提問，將學生的注意力迅速引到課堂教學中來；課中，當學生的思維發(fā)生障礙，產生偏差，或受到思維定式干擾時，要及時提問，以便及時排除障礙，使教學按計劃順序進行；課尾，當講課時間較長，學生產生麻痹、倦怠心理時，應及時提問，以便重新振作精神，積極投入學習。
　　六、提問只重視答案，忽視思維推理過程
　　有的教師設計的提問，往往偏重于“對不對”、“答案是哪一個”，很少或根本不涉及“為什么這個是對的”、“你是怎樣分析的”等問題。不少學生對數(shù)學問題雖知答案，但原因模糊，更談不上思維推理過程。
　　提問要注意解答的是過程，而不僅僅是結果。例如：1的倒數(shù)是1嗎？為什么？這道題的解題思路到底是哪一條？這樣的問題提出來，可培養(yǎng)學生的思維能力，加深對“倒數(shù)”意義的理解。
　　總之，課堂提問應克服上述六種失誤，注意八字要素：質量、數(shù)量、深度、時機，這樣才能提高課堂教學效率。
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