隨著課改的進一步深入，數(shù)學課堂教學呈現(xiàn)百花齊放的局面。然而在這種繁華的背景下，一些教師對新課程理念的理解出現(xiàn)偏差，淡化甚至完全舍棄了傳統(tǒng)教學中的一些優(yōu)秀做法，以至陷入某些誤區(qū)。
　　一、忽視“結果”的“過程學習”
　　【案例】教學片段：一年級下冊《認識人民幣》。
　　課中，教師設計了一個購物活動，讓3名學生扮演售貨員，其余學生模仿顧客，在布置好的小文具柜前購物。學生爭先恐后地用仿真樣幣“購買”鉛筆、本子、橡皮等。10多分鐘過去了，學生仍興致勃勃地擺弄著“買”來的物品，旁若無人地討論，課堂氣氛異?；钴S……
　　【反思】本節(jié)課的任務是“認識人民幣”，但在購物活動中，大部分學生把注意力放在了具體的物品上，“買者”和“賣者”都不去注意人民幣面值的大小，對物品的興趣遠遠超過了人民幣。從形式上看，學生積極性很高，主動地投入和參與了學習活動，活動中也滲透了情感、態(tài)度、價值觀，但這節(jié)課要完成什么任務？活動與認識人民幣有多大關系？教師顯然是忽略了。
　　現(xiàn)在有人認為教學最重要的目的是讓學生掌握獲取知識的方法，參與到學習過程，獲得良好的體驗，而獲得的知識是其次的。這種由重“結果”向重“過程”轉變無可非議，是針對課改以前教學中存在的弊端而提出的，目的是為了糾正傳統(tǒng)教學中的重結果輕過程的做法，而如果我們一味地追求教學過程，忽略了教學結果，就會走向另一個極端。因此，我們在教學過程中，要樹立過程和結果并重的觀念，使學生獲得正確的知識，同時能力得到發(fā)展，促進教學水平的提高。
　　二、放棄“接受”的完全“探究”學習
　　【案例】《三角形的外角和》的教學片斷
　　導入新課后，第一步，學生在教師指導下，畫出兩個三角形；第二步，學生用剪刀剪下三角形的兩個角，拼放在另一個角的外角上，正好重合；第三步，學生用剪刀剪下三角形的三個外角，拼放在一起，三個外角組成一個周角。部分學生得出結論（共三條，余略）。
　　【反思】這節(jié)課基本上學生都在探究和體驗，過程由學生完成，結論也由學生得出，教師基本上沒有進行講授、分析和推理論證。然而數(shù)學知識單靠學生探究就能獲取嗎？這樣獲取的知識是真實可靠的嗎？另外，許多學生未能完成學習任務，過度的探究在教學時間上也是不允許的。
　　“接受式學習”在現(xiàn)在看來已經(jīng)備受冷落，“探究式學習”現(xiàn)在已經(jīng)深入人心。而學習方式的改變不能簡單地理解為用一種方式去代替另一種方式，讓學生每節(jié)課都去親自經(jīng)歷知識產(chǎn)生和發(fā)展的過程，既無必要，更不現(xiàn)實。一些名詞、概念、事實等只需用陳述和講解的方式傳授，如負數(shù)的表示，告訴學生就行了；兩條直線平行的判定，也是不好操作和體驗的，這類知識必須通過教師的講授。因此，在教學中，我們要把“探究式學習”、“接受式學習”以及其他教學方式有機地結合起來，才是最有效的。
　　三、忽視獨立思考的合作學習
　　【案例】《兩步計算的應用題》的教學片段
　　教師呈現(xiàn)問題情境：
　　母親節(jié)到了，商店康乃馨3支15元，菊花4支20元，百合花5支40元，老師想買一束50元左右的花，請你設計一種方案。
　　教師讀完題之后讓學生分小組合作討論。教師的話剛出口，只聽“叭”的一聲，前排的學生立即轉向后排，學生們七嘴八舌，教師缺乏必要的計劃，若無其事地在教室里踱來走去……
　　【反思】在學生沒有充分獨立思考的情況下進行合作學習，由于學生還沒來得及思考問題情境，更談不上有自己的獨立方案，很容易造成組內優(yōu)生一言堂，其他學生人云亦云，沒有圍繞主題，使討論流于形式，達不到合作學習的目的。這樣的合作只能是為個別優(yōu)生提供展示的機會，小組合作的結果也是膚淺的、片面的。我們知道，學習是一種探索，是一種心智的活動過程，是一種個體的行為，它需要獨立思考，靜思默想，在這個基礎上才能進行真正的合作學習，討論交流各自的思維方法，實行優(yōu)勢互補。
　　四、缺少有效指導的主體學習
　　【案例】教學片段：蘇教版數(shù)學第二冊《20以內的退位減法》
　　教師出示投影，屏幕上出現(xiàn)了公園里賣氣球的場面，孩子們在買氣球。
　　師：總共有15個氣球，賣掉了9個，還有幾個？同學們用你喜歡的方式算一算。
　　生1：10-9=1，1+5=6；
　　生2：15-10+1=6；
　　生3：9=5+4，5-5=0，10-4=6。
　　生4：因為9+6=15，所以15-9=6；
　　……
　　師：小朋友們想出了這么多方法，在這些方法當中，你最喜歡哪一種方法？
　　學生們爭先恐后地回答。
　　師：用你們喜歡的方法完成下面的問題（略）。
　　【反思】在上述教學片段中，從表面上看，教者突出了學生的主體地位，尊重了學生的獨特體驗和個體差異，但是低年級學生自主探究的能力是有限的，辨別是非的能力也是有限的，這就需要教師進行有效的指導。過去，我們過度地強調教師的主導作用，出現(xiàn)了“填鴨式”“滿堂灌”……的做法；現(xiàn)在，我們強調了學生的主體地位，課堂中又出現(xiàn)了“放羊式”的現(xiàn)象。因此，我們必須正確地處理好教師主導作用和學生主體地位之間的關系，在兩者之間找到一個“平衡點”，使課堂教學“嚴而不死，活而不亂”。教師在重視學生的獨特理解時，也要正確發(fā)揮自己的主導作用，充當好“管理者”、“促進者”、“咨詢者”、“顧問”和“參與者”等多種角色，讓教師與學生之間原有的“權威—服從”關系逐漸變成了“指導—參與”的關系。
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