語文課程標準指出：“語文課堂應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向……”許多特級老師就特別善于抓住課前的幾分鐘先行浸染，看似隨性，卻是精心準備，緊緊地抓住了學生，為接下來的情感調動奠定了準確的基調。這一“伏筆”也幫助學生在課堂上能盡情地徜徉于文本，完成從認知、明理到激情的升華。由此可見，在課的開頭給學生一個學習本課的情感基調，學生學習能更得心應手，教師教學會更游刃有余。
　　
　　一、課堂情感需要一個基調
　　 “基調”一詞原指“音樂作品中主要的調，通常用基調開始或結束”，“情感基調”是指主要的情感色彩。語文書中的課文，都有各自的“情感色彩”，或清新明快，或感人至深……不同的課文，學生需要在情感上不斷地進行變換。贊美祖國大好河山的文章，學生應該是比較慷慨激昂的，如《長城和運河》；在學習《永遠的白衣戰(zhàn)士》類懷念英雄事跡的課文時，學生則是較為沉重的；而像《最大的麥穗》等哲理性很強的文章，需要學生理性地學習與思考……這些課文帶給學生的情感體驗各不相同，所以學生在課前，情感上需要有必要的準備。這個“課前準備”依賴于教師的引導與鋪墊，就像演員在演“哭戲”時常常需要有情境的創(chuàng)設，最終才能讓眼淚“奪眶而出”一樣，學生在課堂上的激情迸發(fā)，也要有一個過程。在課的開始，緊緊抓住情感上的這根線，定下整堂課的基調，學生才能“發(fā)揮自如”，真實地與文本進行對話與交流。
　　特級教師孫雙金在《只揀兒童多處行》一課的開頭是這樣設計的：
　　1.課前播放歌曲《春天在哪里》。
　　2.師：春天來到了，人人紛紛到外面踏青游春，我們少年兒童也不例外。古人曾寫過這樣的詩句：“兒童不解春何處，只揀游人多處行”。冰心奶奶把這兩句詩作了這樣的改動：“游人不解春何去，只揀兒童多處行”，并以此為題寫了一篇散文。
　　3.問：你們了解冰心嗎？談談你們知道的。
　　4.今天，我們就通過學習這篇文章，來走近冰心。
　　電腦顯示：走近冰心——有了愛就有了一切
　　音樂響起，出示文字，伴有教師配音——“有了愛就有了一切”是冰心老人常說的一句話，這句話已永遠鐫刻在她的墓碑上！她曾說：“我們生命的道路，如同一道小溪，從淺淺的山谷中，緩緩地、曲折地流入‘不擇細流’的大?！薄１睦先藧酆?，冰心老人就是大海！她遼闊、深邃、溫馨、博大……
　　今天，讓我們通過學習冰心的散文——《只揀兒童多處行》來感悟冰心、走近冰心。（音樂漸響）
　　出示課題：只揀兒童多處行
　　看似“閑庭信步”，但是只言片語中已讓學生從春天的美好開始了對生活的美麗憧憬。音樂中，學生溫暖的胸懷里懷揣著愛走近了兒童、走進了文本。情感的真實流露不可能實現于瞬間，它是教師們精心設計后的自然生成。作為教師，如果能扣住作品的情感基調，激起學生感情上的共鳴，那將有助于形成良好的課堂氣氛，更好地完成自己的教學預設。
　　
　　二、基調創(chuàng)設呼喚教學的藝術
　　要在課的開始就把學生“吸引”住，并且讓他們知道自己該做好怎樣的“情感準備”參與到課堂中，確實不是件容易的事情。它需要教師“吃透”教材，做到心中有數，并且從學生實際出發(fā)精心設計教學環(huán)節(jié)，這樣方能讓學生不自覺地、自然而然地沉浸到課堂氣氛中。這一過程，最不可缺少的就是教師的教學藝術。
　　1.語言意境
　　于永正老師課堂上善于與學生“侃侃而談”，“娓娓道來”，不知不覺把學生帶入文本想要為其所營造的氛圍中，學生們的主動參與自然而不露痕跡。這讓我看到了，樸素的語言，同樣能給學生創(chuàng)設文本的意境，帶給學生感動，定下整課的情感基調。要知道，這種意境語言的臨時創(chuàng)造，是形成好的課堂氣氛的有力保證。
　　特級教師竇桂梅在上《圓明園》一課時，是這樣開頭的：
　　師：我寫三個字，大家注意看，跟著讀（板書“圓明園”）。（自讀后齊讀）看到這三個字，你眼前出現了怎樣的畫面？
　　生1：我眼前出現了圓明園里美麗的景色，以及奇珍異寶。
　　生2：我眼前出現了英法聯(lián)軍搶劫、毀壞圓明園的情景。
　　生3：在我的眼前是圓明園的殘垣斷壁。
　　師：（出示文字課件：走近圓明園）課前我們已經走近圓明園——讀了課文《圓明園的毀滅》，以及雨果致巴特萊德的信。你有哪些感受？
　　生1：通過讀書，我知道了圓明園不愧是當時世界上最大的博物館和藝術館。
　　生2：我很生氣，英法聯(lián)軍太可惡了，竟然把圓明園珍藏的寶物搶的搶，砸的砸，毀的毀，多可惜呀。
　　生3：圓明園這座園林藝術的瑰寶，被毀滅了，最后只化作一片灰燼，我憤怒！我想，如果有可能應該修復它。
　　竇老師通過運用文字課件加上想象的方法，很好地激發(fā)起學生自豪而又憎惡、憤怒的情感，給學生學習全文做好鋪墊。
　　“感同身受”，是我們在課堂上努力想讓學生達到的境界，如果在課前，教師能夠通過語言給學生創(chuàng)設一個意境，聯(lián)系學生實際或幫助學生回想起記憶中類似的經歷，相信對他整個課的學習都將是很好的幫助與啟發(fā)。教師精心準備的語言可能是一小組對話，也可能是一個小故事抑或是一段小散文……從學生實際出發(fā)，從文本實際出發(fā)的設計，它的有效性都會在隨后的課堂上得到驗證。
　　2.輔助手段的加盟
　　作品的基調是構建課堂氣氛的依據，學生的情感是構建的根本著眼點。許多教師的成功課例很好地告訴我們這一點。比如：文質兼美的散文類，教師會利用優(yōu)美的音樂來“煽情”；神奇美景類文章，教師則可能會利用圖片配以音樂，從學生視覺開始帶給他們震撼；錄像、動畫的參與，更容易讓學生自然走進情境中。
　　李吉林老師的情境教育倡導以“情”為紐帶，拉近教師與學生的距離，使其真情交融；縮短教材與學生距離，引發(fā)共鳴，讓學生在整個課堂上都沉浸在教師根據教材為其創(chuàng)設的情境中。她常常會運用各種各樣的手段，多角度、全方位地調動起學生，再利用角色效應，讓學生自己去琢磨，去嘗試，去發(fā)現?！盎{”的定位，雖說是課的起始環(huán)節(jié)，但從“情境教育”中我們同樣可以得到許多的借鑒。
　　李吉林老師在上《小小的船》一課時，是這樣導入的：
　　師：老師很想知道有多少小朋友喜歡看月亮。
　　生1：我喜歡看月亮。
　　生2：我也喜歡看月亮。
　　師：真好。有時候我們看見月亮是這樣的，這是什么樣的月亮？（出示圓月剪影）
　　生：這是圓月亮。
　　師：月亮很圓，用兩個圓字會說嗎？
　　生：這是圓圓的月亮。
　　師：（又出示新月剪影，把這彎彎的月亮貼在畫有星星的深藍天空背景圖上）有時候我們還會看見這樣的月亮，這是什么月亮？
　　生：這是半月形的月亮。
　　生：不對，半月形沒有這么大，這是彎彎的月亮。
　　師：對！晴朗的夜晚，這么可愛的月亮掛在藍藍的天上，該多美呀！難怪我們小朋友喜歡看月亮。有一位老爺爺還特地把我們小朋友看月亮的情景寫了一首詩，（逐步把學生帶入情境）題目就是“小小的船”。上一課小朋友學會了生字，這一課我們來學習課文。
　　只是一些簡單的道具，只是幾句簡單的對話，學生們卻已經坐著月亮船陶醉了，實物的作用確實不容小視。
　　當然，奠定“情感基調”的教學藝術，內涵豐富，外延更廣，有時甚至可以細化到教師的一舉手一投足，但歸根結底都應該是切合課文特點的，是善于在課的開始就能調動起學生情感的。因為只有學生在情感上有了準備，才能帶著更好的姿態(tài)積極參與，合作探究，獲得課堂上的愉悅與滿足，激發(fā)出他們思維的火花，甚至發(fā)揮出他們的潛能，使他們的主體性能得到不斷強化。
　　（責編鐘嵐）