對話教學是指師生在尊重信任和寬容關(guān)愛的氛圍中，以言語理解、反思互動等方式在經(jīng)驗共享中創(chuàng)生知識和教學意義，提升人生品味價值的教學形態(tài)。它以人的發(fā)展為著眼點進行生命的建構(gòu)，在當今的教學實踐中表現(xiàn)出了獨特的價值?！墩Z文課程標準》提出：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行?！遍喿x不僅是因文得意的心智技能，更是緣文會友的對話行為?！堵浠ㄉ肥侨私贪嫘W語文第九冊的一篇優(yōu)秀散文。小說家許地山以樸實洗練、清新自然的筆墨，真實記錄了一家人過花生收獲節(jié)的經(jīng)過，說明了人要做有用的人，不做只講體面而對別人沒有好處的人的道理。表達了作者不為名利，只求有益于社會的人生理想。文章篇幅短小，生活氣息濃郁，寓深邃哲理和優(yōu)美情思于字里行間。閱讀過程中，教師、學生、文本三者應進行平等對話、賦予對話張力，品味花生無窮的魅力。
　　一、師本對話品花生解讀真實用意。文本不是一個封閉的自足體，它時時召喚讀者運用已有的知識經(jīng)驗，多角度地進行思考。為使教學對話更充分深刻，教師應對文本進行多角度的解讀。解讀《落花生》時，教師若一味教育學生做像花生那樣樸實無華、默默奉獻的人，已不再適應時代發(fā)展。應“舊材新解”，賦予文本新的觀點與內(nèi)涵：人要學會取長補短，既要外表美也要心靈美，還要恰當展示自我。落花生沒有刻意炫耀自己，而是默默生長并在地下結(jié)果。炫耀自己是一種自我欲望的滿足，而把果子埋在地下卻是十足的貢獻。蘋果在生長的同時由于其顏色芳香吸引了羨慕的目光，也就炫耀了自己，在生長和死亡的過程中滿足了自我欲望。但它畢竟還是有果實的，依然對社會有貢獻。而那些只會炫耀自己，沒有果實，絲毫不貢獻的主兒，大概許地山連提也不愿提及它們。也許落花生的默默奉獻并沒有要以此貶低別的什么，甚至由此引起紛爭。它也許只要我們品嘗它，而不要我們拿它和別的植物進行比較。所以，教學時，教師應避免把這種奉獻擴展到人際關(guān)系的斗爭，甚至增加許多道德倫理的內(nèi)容進去，這樣就違背了作者的本意。
　　二、生生對話種花生感悟頑強生命力。文本好比一個舞臺，任由學生歡唱舞蹈。課堂上，在學生梳理了課文圍繞“落花生”講了“種花生、收花生、吃花生、議花生”幾部分內(nèi)容后，教師引導學生讀書思考：“你最喜歡讀哪部分內(nèi)容，為什么？”出乎意料的是許多學生對“種花生”感興趣。因為談論的是自選的內(nèi)容與體會，因此，在“聯(lián)系生活實際，分享自己種花生的故事與收獲”這一對話環(huán)節(jié)中，學生興趣盎然，精彩紛呈。有的說，自己曾經(jīng)在家里的陽臺上丟下一粒花生米，竟然發(fā)芽了；有的說，自己在老家曾和爺爺一起種過花生，長得可好了！收成后，爺爺還寄來了許多曬好的花生，非常好吃；還有的說，通過對花生的觀察了解，發(fā)現(xiàn)它的生命力十分頑強等等。在相互對話碰撞與啟發(fā)下，學生的思維被激活了，津津樂道著自己的點滴體驗。因為有了與作者相同的情感共鳴，學生的朗讀便水到渠成。不僅讀出了作者辛勤勞動后豐收的喜悅，還悟出了花生頑強的生命力，為后文學習埋下伏筆。這樣無拘無束的生生對話，不僅使學生個性得到發(fā)展，還找到了教學突破口，提高了學習效率。
　　三、師生對話議花生探尋可貴之處?！墩Z文課程標準》指出“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”。教師應和學生建立平等互動、與時俱進的師生關(guān)系，一同討論思考，一同做出判斷。教師應充分有效地將教材知識激活，并設計出豐富多彩的教學過程，引導學生真正參與到對話中來。教學“議花生”片段時，教師可先從插圖入手，引導學生觀察并交流：圖中有誰，他們在干什么？明白圖意后，讓學生自主選擇角色進行朗讀，讀中感悟不同的人對花生好處的看法不同。隨后相機品讀父親說的話，師生共同對話解疑：“父親為什么把花生和蘋果進行比較？”以讀為本，通過師生合作讀，生生角色讀等形式體味文章語言，感悟花生品格。并組織學生圍繞“人要做有用的人，不要做只講體面而對別人沒有用處的人”這一點睛之筆展開討論，聯(lián)系生活實例進行深談。引導學生發(fā)現(xiàn)身邊許多人，如“清潔工”“建筑工人”“警察叔叔”“教師”等都具有花生一樣的品格。這樣的師生對話，不僅加深了學生對課文的理解感悟，還尊重了學生的個性情感體驗，達到了事半功倍的效果。
　　四、生本對話贊花生模仿喻人寫法。學生和教師都是文本的讀者，都要與文本進行一場心靈交流的跨時空對話。根據(jù)《落花生》借物喻人的寫作特點，教師可先引導學生用自己喜歡的方式把對花生的贊美之情表達出來。有的學生根據(jù)父親說的話展開想象畫了一幅畫；有的學生把花生的特點好處改編成一首小詩歌。這樣的“轉(zhuǎn)換”充分調(diào)動每個學生的積極性，將教材進行二度開發(fā)，營造了開放自主的課堂氣氛。隨后，教師相機與學生共同領悟借物喻人的寫作方法，推薦一些類似的小詩歌，讓學生用自己喜歡的方式大聲誦讀，讀中領悟?qū)懛?。引導學生思考想象、大膽練筆：作者由落花生領悟到了做人的道理，你從身邊的哪些事物領悟到什么？能否運用這一方法寫一寫。學生興趣盎然，不由地想到了各種人與物。有借小草寫默默奉獻的人，有借小腳丫寫腳踏實地的人，有借玫瑰的特點寫自我保護的人，還有借蜜蜂寫辛勤勞作的人等等。在教師的有效引導下，學生獲得的知識渠道多樣了，閱讀個性化了，創(chuàng)作也呈出不窮。這樣的生本對話，不以教師的分析代替學生的閱讀實踐，珍視學生獨特的體驗和理解，由此激起學生探索的欲望，真正為學生創(chuàng)造提供了時間和空間。
　　雖然師生閱歷不同，理解程度不同，但都因文本而緊密相連。師生在探尋作者思路，體味作者情感的過程中，既加深對文本的理解，又達到教學相長的目的。因此，教師、學生、文本三者多元互動的對話閱讀教學，不僅促使師生合作的建構(gòu)，更使得閱讀教學充滿無限張力和無窮魅力！
　　（責編夏天）