長期以來，小學(xué)閱讀教學(xué)為了追求結(jié)果的完美，內(nèi)容的全面，大大忽略了對教材個性的解讀，對學(xué)生閱讀個性的研究。因此，在一統(tǒng)的教學(xué)模式之下，教師成了宣讀教材，宣講教參的機器人，學(xué)生成了被動接受的容器。
　　要走出這一困境，涉及的因素很多，但筆者認為“學(xué)會選擇，學(xué)會變化”應(yīng)是語文教師必須運用的最基本的教學(xué)策略。
　　一、 學(xué)會“選擇”，課堂閱讀教學(xué)才有植根之處
　　閱讀教學(xué)等于一個龐大的集裝箱，集字、詞、句、段、篇的知識體系，聽、說、讀、寫的能力層面于一體，把這些知識點分解到每一學(xué)期、每一單元、每一篇課文，每一堂課，就必須根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的不同時期，所學(xué)課文的不同特點，學(xué)生在語文學(xué)習(xí)方面的實際需求，恰當(dāng)?shù)剡M行選擇。
　　1.選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)。
　　教學(xué)一篇課文，上好一堂閱讀課，首要條件就是設(shè)置切合課文特點、符合學(xué)生學(xué)習(xí)特點的教學(xué)目標(biāo)，如果這一點都做不到，形式再好，也不能成為一節(jié)好的閱讀教學(xué)課。
　　例如《青海高原一株柳》是六年級上冊文字和內(nèi)涵都比較深的一篇課文，不少教師都為教學(xué)這一類的課文感到頭疼。其主要原因就是要理解的詞句遍及全文，如果按閱讀教學(xué)常規(guī)設(shè)置教學(xué)要求，學(xué)好這一篇課文至少需要五個教時，可還不一定就有好的教學(xué)效果。
　　筆者根據(jù)本班大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，最終選擇了本課的一條主線，即“遠看一株柳的驚訝→近看一株柳樹的驚奇→猜測想象后的驚異→與普通柳樹對比后的驚撼”，把教學(xué)目標(biāo)緊鎖在“實實在在讀好具體寫一株柳”的部分，至于作者比較深奧的議論和抒情，教師則運用不同的方式適當(dāng)化解和留白，結(jié)果只用了三個教時就收到了完美的效果。教學(xué)這么大容量的課文，如果對教學(xué)目標(biāo)和要求不加以選擇，隨便定一筆糊涂賬就“開工”，可能是既累了教師，更累了學(xué)生。
　　２.選擇符合學(xué)生情趣的教學(xué)方式。
　　閱讀教學(xué)往往不是缺少“理念”，更多的是缺乏“方式”，缺少符合學(xué)生學(xué)習(xí)情趣的方式。因此，很多學(xué)生覺得閱讀課學(xué)習(xí)索然無味，總是提不起興趣，只能充當(dāng)被動接受的容器。
　　例如《聶將軍與日本小姑娘》一文，故事內(nèi)容明白，語言通俗易懂。筆者對這一課的教學(xué)方式采取了大膽的創(chuàng)新：第一教時，讓學(xué)生自讀、質(zhì)疑，通過交流，讀通、讀懂課文。第二教時，要求學(xué)生以“40年后再相會”為題，可選擇以美穗子或聶將軍為主角，通過寫片段回憶，相機把課文中有關(guān)內(nèi)容融合進去。第三課時，交流習(xí)作，評點體驗。運用了這樣一種全新的教學(xué)方式，學(xué)生學(xué)得很有興趣，整個學(xué)習(xí)過程充分激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)造激情。
　　二、學(xué)會“變化”，課堂閱讀教學(xué)才有靈秀之氣
　　長期以來，呆板不變的教學(xué)模式一直成為閱讀課堂的主導(dǎo)，不少教師只注意從教學(xué)參考資料中搜取對閱讀課文的解讀與分析，從網(wǎng)上所出現(xiàn)的許多常規(guī)性的教案中“淘金”，“拿來主義”成了他們形成自己教學(xué)方案的主要途徑。因此，要激活閱讀課堂教學(xué)的“靈氣”和“秀氣”，就必須要我們的語文教師學(xué)會“變化”，不斷創(chuàng)新。
　　１.變化順序，重新組合課文中的語文因素。
　　從寫作的角度來講，一篇文章，它必須服從作者的創(chuàng)作意圖；而從教師的角度來講，課文必須服從教者設(shè)計教學(xué)的需要。因此，在一定的目的下，適當(dāng)變化課文中語言表述順序，重新組合文中的語言要素，能產(chǎn)生有效訓(xùn)練學(xué)生語言表達能力和思維能力的作用。
　　例如《夜晚的實驗》中，3、4自然段重點寫了科學(xué)家斯帕拉捷對“蝙蝠為什么能在夜間自由飛行”的實驗過程。但課文這兩小節(jié)采用了變序，讀懂這一實驗的過程，如果沒有一定的理解能力很容易產(chǎn)生混亂。
　　為了教學(xué)的需要，特別是要有助于中等以下學(xué)生的理解，筆者變化了課文中3、4兩小節(jié)敘述實驗過程的順序。先出示了這樣一段話，讓學(xué)生排序：
　?。ǎ┮雇?，她放出籠子里的蝙蝠。
　?。ǎ┧羊鹈缮涎劬ρb進籠子里。
　　（）斯帕拉捷看到蝙蝠在夜晚輕巧自由地飛行。
　?。ǎ┧古晾莓a(chǎn)生了新的疑問。
　?。ǎ┦聦嵧耆龊跛囊饬稀?br/>　?。ǎ┧J為蝙蝠一定有特別銳利的眼睛。
　　接著教者提問：3、4小節(jié)是按什么順序來寫的？為什么？
　　在此基礎(chǔ)上，讓學(xué)生再讀課文3、4小節(jié)。這樣，學(xué)生始終處于一種不斷探究、積極參與的氛圍，從而理解了作者變序的良苦用心。
　　設(shè)想一下，如果教者還是按照課文寫作順序讓學(xué)生先讀，再理解，當(dāng)然也能有一部分學(xué)生獲益，但真正為了所有學(xué)生著想，適當(dāng)變化一下課文的順序，學(xué)習(xí)效果就可能大不一樣。
　?。?變化角色，拓展課文中留白或省略的空間。
　　作者在文中省略或留白的內(nèi)容，往往是能夠“做文章”的切入口。
　　例如教學(xué)《夜晚的實驗》，文中的4、5兩小節(jié)，作者是用第三人稱來寫的，由于寫得比較簡單，因而學(xué)生不能體驗科學(xué)家實驗過程的復(fù)雜和艱辛。為了提升這一教學(xué)效果，筆者先讓學(xué)生仔細讀課文4、5小節(jié)，再讓學(xué)生用第一人稱變化文中的內(nèi)容互讀，在此基礎(chǔ)上老師提出問題：“在多次實驗都無法解開這個謎底的情況下，你作為實驗者，內(nèi)心是怎樣想的？”學(xué)生在此問題下，不斷去體驗科學(xué)家內(nèi)心的彷徨，痛苦之后的執(zhí)著。從而，使學(xué)生自然而然就在變化角色的過程中逐步感受到了科學(xué)家不怕艱難的品質(zhì)。
　　可見，在閱讀教學(xué)中，只要教師稍動一下腦筋，有時哪怕是一個小小的“變化”，也會產(chǎn)生“四兩撥千斤”的奇效。學(xué)會“選擇”，使閱讀教學(xué)更有針對性；學(xué)會“變化”，閱讀教學(xué)才會產(chǎn)生本能的人文魅力。
　　（責(zé)編鐘嵐）