“教學(xué)創(chuàng)意”不僅表現(xiàn)在對在教學(xué)系統(tǒng)的整體創(chuàng)意，還表現(xiàn)在課堂教學(xué)某一個環(huán)節(jié)上的細(xì)節(jié)創(chuàng)意。有創(chuàng)意的教學(xué)，往往表現(xiàn)為智慧、靈動，由此而生發(fā)師生、生生的互動與課程資源，讓課堂教學(xué)更加精彩。本文以小學(xué)閱讀教學(xué)為例，談?wù)勅绾螌?shí)施有創(chuàng)意的課堂教學(xué)。
　　一、獨(dú)辟蹊徑，找準(zhǔn)文本解讀的新視點(diǎn)
　　教師經(jīng)常會有這樣的感慨：教學(xué)過多次的，尤其是有很多名家上過的一篇經(jīng)典課文，似乎很難再有新的設(shè)計(jì)了。但我認(rèn)為，教師只要能緊扣課文、獨(dú)辟蹊徑，找準(zhǔn)文本解讀的新視點(diǎn)，老課文也能上出新意。創(chuàng)意永遠(yuǎn)是教學(xué)設(shè)計(jì)的魅力所在。
　　例如，《黃河的主人》這一課，大部分教師在執(zhí)教的時(shí)候，抓住黃河的主人——艄公這一形象展開文本解讀，從課文的重點(diǎn)詞句中去感受艄公的高超技術(shù)。我在教學(xué)這篇課文時(shí)，沒有馬上引入艄公，而是通過燈片讓學(xué)生看黃河，感受黃河的波浪滔天、氣勢宏偉，再去讀文中的黃河，讀出感受。接著引出羊皮筏子，讓學(xué)生感受羊皮筏子之小，在黃河上之危險(xiǎn)，再讀文字。然后問學(xué)生：如果你就是這羊皮筏子上的乘客，你的心情怎樣？通過層層鋪陳，將直觀形象的感受與文本的閱讀緊密結(jié)合，學(xué)生讀出了感情，更讀出了懸念，使艄公的形象呼之欲出。這時(shí)，讓學(xué)生從文中找出描寫艄公的句子，細(xì)細(xì)品讀，使人物的形象在一次次的閱讀中逐漸豐滿起來。最后追問：既然文章是寫黃河的主人艄公，為什么還要花這么多筆墨去寫黃河，寫羊皮筏子？學(xué)生很快便給出了答案：能在這樣波濤洶涌的黃河上如履平地，說明艄公的技術(shù)高超，寫羊皮筏子的小也更體現(xiàn)出艄公的工具之簡單。這樣，學(xué)生了解文章的寫法便水到渠成了。
　　這樣的迂回戰(zhàn)術(shù)，能較好地調(diào)動學(xué)生的閱讀興趣，使其深度解讀文本，通過品詞析句達(dá)到語言文字訓(xùn)練的目的，明白對比烘托的寫作手法，可謂一舉多得。
　　二、獨(dú)具慧眼，挖掘語言教學(xué)的訓(xùn)練點(diǎn)
　　語文教學(xué)的本體目標(biāo)應(yīng)該落在對文本語言的感悟體驗(yàn)上，由此而整體把握文本。學(xué)習(xí)語言切忌大面積的淺表化“刨土”，而應(yīng)該抓住重點(diǎn)深挖細(xì)掘。因此，創(chuàng)意教學(xué)需要教師獨(dú)具慧眼，從課文中的某一個“點(diǎn)”切入，選準(zhǔn)語言訓(xùn)練點(diǎn)，從而提高教學(xué)效率，讓語文閱讀呈現(xiàn)出別樣的精彩。
　　例如，《青海高原一株柳》這篇課文，給我們展現(xiàn)了一株雖身處逆境卻表現(xiàn)出強(qiáng)大生命力的高原柳樹。在“它巍巍然撐立在高原之上，給人以生命偉力的強(qiáng)大感召”這句話中，我抓住“撐立”一詞問：“‘撐立’是什么意思？這是一種怎樣的姿勢？”有的學(xué)生說，這是指這株柳樹靠自己的高大與粗壯挺立在高原上。顯然，這答案還僅僅停留在柳樹的外形上。我又繼續(xù)追問：“‘撐立’僅僅靠它的高大與粗壯嗎？想想它的生長環(huán)境?！辈簧賹W(xué)生馬上明白過來，這“撐立”還需要頑強(qiáng)的毅力。于是，我引導(dǎo)學(xué)生去細(xì)細(xì)品讀課文的第六、七自然段，體會高原一株柳“撐立”的不容易。在一次次交流中，學(xué)生對“多少次”“一次又一次”“一回又一回”這些詞語有了更為深切的感受。這時(shí)候我再與學(xué)生一起總結(jié)：這是一種（ ）的撐立，是一種（ ）的撐立?！耙恢炅鳖B強(qiáng)不屈的形象就深深扎根在學(xué)生的心里了。
　　在這個案例中，其創(chuàng)意主要體現(xiàn)在教師通過選取文本中的具體語