摘 要： 厭學(xué)是不良心理與行為障礙糾結(jié)在一起的復(fù)雜現(xiàn)象，厭學(xué)問題是教育領(lǐng)域和社會(huì)各界關(guān)注的重要問題。文章從哲學(xué)、社會(huì)文化學(xué)、教學(xué)論、生理心理學(xué)等角度對(duì)厭學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行了歸因，分析了厭學(xué)者的一般性與群體性表現(xiàn)，從心理咨詢技術(shù)與課堂教學(xué)滲透干預(yù)等方面思考了厭學(xué)對(duì)策。
　　關(guān)鍵詞： 厭學(xué) 歸因 表現(xiàn) 應(yīng)對(duì)策略
　　
　　一、厭學(xué)涵義的確定
　　厭學(xué)現(xiàn)象涉及從基礎(chǔ)教育到高等教育各個(gè)學(xué)段，對(duì)厭學(xué)涵義的界定也不統(tǒng)一，比較典型的相關(guān)概念是“厭學(xué)”和“厭學(xué)者”。
　　“厭學(xué)是一種典型的心理疲倦反應(yīng)，由于持續(xù)努力和精神緊張或長時(shí)間從事單調(diào)的工作引起的不適和厭倦狀態(tài)。表現(xiàn)為不良心理，表征為消極的定勢、低自我概念、低自我效能感、低成就動(dòng)機(jī)。厭學(xué)屬于學(xué)習(xí)行為障礙中的一種”。［１］
　　“厭學(xué)者”是“具有厭學(xué)心理的學(xué)生，是指那些對(duì)學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)存在偏差、情感上消極、行為上遠(yuǎn)離學(xué)習(xí)活動(dòng)的學(xué)生”，［２］多被界定為“對(duì)學(xué)校學(xué)習(xí)和生活失去興趣，產(chǎn)生厭倦或持冷漠態(tài)度學(xué)習(xí)的“差生”。也有“學(xué)科性厭學(xué)”，即學(xué)習(xí)者只對(duì)某特定的學(xué)科學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭煩情緒反應(yīng)的現(xiàn)象。［３］
　　總的來說，厭學(xué)主要是由于不良心理與行為障礙糾結(jié)在一起呈現(xiàn)出的復(fù)雜現(xiàn)象。既有偶然刺激導(dǎo)致消極情緒反射形成的，又有長期負(fù)面情緒對(duì)行為造成的持續(xù)性影響。
　　二、對(duì)厭學(xué)現(xiàn)象的歸因
　　（一）哲學(xué)視角的歸因
　　根據(jù)馬克思主義哲學(xué)基本觀點(diǎn)，任何事物的發(fā)展都是內(nèi)外因相互作用的結(jié)果，厭學(xué)現(xiàn)象也是學(xué)生自身因素（內(nèi)因）與學(xué)校、家庭、社會(huì)三方合力（外因）作用的產(chǎn)物。
　　1.外因反映學(xué)校、家庭、社會(huì)三種力量對(duì)學(xué)生厭學(xué)行為發(fā)生的外部影響。
　?。?）學(xué)校方面的原因凸顯在高等教育層面，現(xiàn)有教學(xué)體制的桎梏與課程設(shè)置的無序性，教師職業(yè)素養(yǎng)缺失、職業(yè)倦怠與師資培訓(xùn)模式單一化等多年窠臼的問題是引發(fā)學(xué)生厭學(xué)的宏觀原因。（2）社會(huì)因素方面，“新讀書無用論”抬頭與“就業(yè)難的心理預(yù)期”疊加，進(jìn)一步加重了厭學(xué)思想在社會(huì)中的蔓延。（3）家庭教育中，家長有效監(jiān)督的缺位與高期望值并存的矛盾，加之“過度保護(hù)”、“偏重智育”等問題理念的泛濫，更加重了家庭內(nèi)部矛盾，使得青少年的厭學(xué)情緒無法通過正性的心理防御機(jī)制進(jìn)行調(diào)適，反而轉(zhuǎn)化為行為障礙。［４］
　　2.內(nèi)因則折射出由于學(xué)生心理因素，特別是自我認(rèn)知偏差導(dǎo)致行為失調(diào)的內(nèi)部原因。
　　導(dǎo)致厭學(xué)生的心理問題行為的原因比較復(fù)雜，但主要有以下兩方面：（1）感覺統(tǒng)合失調(diào)、人際交往障礙、心理調(diào)適能力差導(dǎo)致學(xué)生對(duì)專業(yè)興趣缺失、盲目模仿；（2）歸因不當(dāng)、自我評(píng)價(jià)消極，缺乏有效的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)周期較長導(dǎo)致學(xué)習(xí)倦怠，進(jìn)而引發(fā)厭學(xué)。［５］
　?。ǘ┥鐣?huì)文化視角下的厭學(xué)成因的辨析
　　1.社會(huì)正性文化的缺失對(duì)厭學(xué)現(xiàn)象的影響。
　?。?）中國傳統(tǒng)文化價(jià)值取向的壓力。儒家思想數(shù)千年“萬般皆下品，唯有讀書高”的慣性思維演變?yōu)楝F(xiàn)今教師對(duì)學(xué)生的嚴(yán)厲要求，部分學(xué)生無法合理內(nèi)化這一超越其承受力的過度壓力，結(jié)合青春期的叛逆心理，導(dǎo)致其“消極反抗與抵制”。
　　（2）文化墮距（culture lag）影響下學(xué)校先進(jìn)校園文化的缺失。1923年，美國社會(huì)學(xué)家奧格本（W.F.Obeng）提出“文化墮距”概念，主要指物質(zhì)文化和非物質(zhì)的適應(yīng)性文化在變遷速度上所發(fā)生的時(shí)差。一般而言，物質(zhì)技術(shù)的變化發(fā)生在非物質(zhì)的適應(yīng)性文化之前。但非物質(zhì)的適應(yīng)性文化的變化先于物質(zhì)文化的變化的情況也經(jīng)常發(fā)生。表現(xiàn)在我國的許多學(xué)校重“虛擬的、包裝性和宣傳性的校園文化”，輕真實(shí)、生活化的校園文化，在多元價(jià)值觀沖擊下，使得缺乏校園“適應(yīng)文化”指導(dǎo)下的中小學(xué)生感到無奈、彷徨。
　?。?）合理性家庭文化的缺失。由于部分社會(huì)價(jià)值取向的負(fù)面影響，“功利性價(jià)值取向”、“教育萬能價(jià)值觀”等不合理的家庭文化致使學(xué)生心靈畸形發(fā)展。
　　（4）大眾文化消極作用的侵蝕。處于一個(gè)大眾反叛時(shí)代，具有強(qiáng)大反叛意識(shí)的社會(huì)群體，無視大眾文化具有“批量化、模式化、偽個(gè)性、反藝術(shù)、庸俗性、無深度、消極性”等不良特征，“沉溺于感官刺激、喪失個(gè)性與鑒賞力、放棄批判立場”。在這種全社會(huì)整體催眠下的中小學(xué)生，不僅在社會(huì)生活中身體力行地強(qiáng)化了此種叛逆行為，而且將這種“浮躁”內(nèi)隱于心靈，外顯于學(xué)習(xí)生活，呈現(xiàn)出嚴(yán)重的厭學(xué)癥狀。［６］
　　2.大學(xué)精神缺失對(duì)厭學(xué)現(xiàn)象的影響。
　　劉瑞賢（2008）結(jié)合F.海德（F.Heider）的歸因理論和弗鮑爾生對(duì)德國大學(xué)迅速崛起的系統(tǒng)總結(jié)，提出在當(dāng)下“娛樂至死”的時(shí)代，導(dǎo)致大學(xué)生厭學(xué)的深層的誘因是大學(xué)精神的失落。［７］
　　對(duì)于大學(xué)的功能，我們可以通過著名學(xué)者高平叔（2001）的系統(tǒng)論述進(jìn)行簡要了解。傳統(tǒng)意義的大學(xué)具備三種功能：教學(xué)功能、科研功能和社會(huì)服務(wù)功能?，F(xiàn)代意義的大學(xué)還具備另外一種功能——批判功能，即“為社會(huì)培養(yǎng)創(chuàng)造性人才，提供具有實(shí)際意義與價(jià)值的學(xué)術(shù)研究成果，對(duì)社會(huì)發(fā)展的不良狀態(tài)進(jìn)行有效診斷與防治”。
　　高平叔針對(duì)當(dāng)今大學(xué)精神淪喪對(duì)厭學(xué)的影響進(jìn)行了進(jìn)一步論述：（1）自由精神的失落。導(dǎo)致高校形成學(xué)術(shù)行政化、學(xué)術(shù)團(tuán)體的行政化合力，并對(duì)大學(xué)教師形成了雙重?cái)D壓，使之無法真正進(jìn)行學(xué)術(shù)爭鳴和創(chuàng)新發(fā)展。（2）獨(dú)立精神的失落。對(duì)缺失人格獨(dú)立、學(xué)術(shù)威望低下的教師，大學(xué)生很難尋覓到那種“知識(shí)分子的歸屬感”，后果必然是學(xué)生對(duì)教師的不認(rèn)同，厭學(xué)超越“應(yīng)然”而走向“必然”。（3）批判精神的失落。缺失“批判意識(shí)和批判思維”，徜徉在學(xué)習(xí)海洋中的學(xué)子們“體驗(yàn)不到探求新知、發(fā)現(xiàn)問題的快樂，只能是被動(dòng)地接受”，為此，高平叔認(rèn)為，解決問題的辦法是“問題意識(shí)的養(yǎng)成”。［８］
　　對(duì)此，劉振天（2003）也持相同觀點(diǎn)，“傳統(tǒng)大學(xué)那種扮演絕對(duì)真理、社會(huì)公正和道德良心守護(hù)神的角色已經(jīng)改變，大學(xué)日益遠(yuǎn)離神圣、崇高和獨(dú)立，日益放棄社會(huì)批判”。這種大學(xué)精神的失落不僅對(duì)學(xué)術(shù)造成很大影響，而且對(duì)大學(xué)生厭學(xué)有不可估量的影響。［９］
　?。ㄈ┙虒W(xué)論視角的歸因
　　1.新課程理念在教學(xué)模式、教育評(píng)價(jià)等教學(xué)實(shí)踐技術(shù)層面推進(jìn)的不均衡性是厭學(xué)現(xiàn)象產(chǎn)生的“推手”。
　　雖然自1999年來，新課程改革在我國逐步推行，我國教育界對(duì)片面追求升學(xué)率和應(yīng)試教育的誤區(qū)已有很大糾正，并在課堂實(shí)踐教學(xué)中應(yīng)用了大量新穎的教學(xué)模式、靈活的教學(xué)方法，但由于地緣經(jīng)濟(jì)、文化等諸多差異，我國部分地區(qū)在實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)中，仍然存在知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的三維教學(xué)目標(biāo)沒有真正落實(shí)，教學(xué)策略缺乏靈活性與針對(duì)性，多元化評(píng)價(jià)缺位的問題。
　　2.學(xué)科性厭學(xué)現(xiàn)象突出。
　　比較典型的是，高校“兩課”中的厭學(xué)現(xiàn)象，實(shí)際是學(xué)生的價(jià)值觀與課程預(yù)期價(jià)值觀的沖突在課堂教學(xué)現(xiàn)場的表層性體現(xiàn)。
　?。ㄋ模W(xué)習(xí)的生物性機(jī)能層面的歸因
　　張曉明（2008）通過對(duì)90例厭學(xué)中學(xué)生和30名無厭學(xué)癥狀中學(xué)生進(jìn)行對(duì)腦功能狀態(tài)和腦電α波競爭頻的分布及熵值的對(duì)照測量檢查發(fā)現(xiàn)，厭學(xué)者有以下幾個(gè)特點(diǎn)：（1）腦電α波主頻與次頻之差縮小，且各腦區(qū)主頻不一致或主次頻交互現(xiàn)象較多；（2）熵值較大，腦電α波的能量分布分散；（3）心理能力不足，波優(yōu)勢頻不明顯，有序度低，熵值增大，大腦工作狀態(tài)已處于飽和，接受信息的能力處于低水平程度。［１０］
　　三、“厭學(xué)者”的表現(xiàn)
　　（一）厭學(xué)者的一般性表現(xiàn)
　　1.厭學(xué)者的直接表現(xiàn)。
　　顯著的負(fù)面情緒（如自卑、焦慮、冷漠、逆反、嫉妒、悲觀），伴隨較低的成就動(dòng)機(jī)、積極價(jià)值觀與元認(rèn)知策略的缺失，導(dǎo)致各種不良行為的發(fā)生。
　　相關(guān)測量評(píng)價(jià)工具也有佐證。王冠軍（2005）采用MMPI量表測出厭學(xué)生存在明顯的神經(jīng)質(zhì)特質(zhì)：“學(xué)生組Hs、D、Hy、Pt量表分升高，兩點(diǎn)編碼模式大多為13/31。在10個(gè)臨床量表中，男、女性相比較，女性Hs、D、Hy、量表原始分均高于男性，差異有非常顯著性（P＜0.01）?！保郏保保?br/>　　
　　2.厭學(xué)現(xiàn)象的社會(huì)性表現(xiàn)。
　　微觀方面，厭學(xué)導(dǎo)致大學(xué)生考試作弊現(xiàn)象日趨嚴(yán)重，學(xué)習(xí)成績整體水平下降，逃課狀況嚴(yán)重。宏觀層面，甚至?xí)绊懩承W(xué)科的持續(xù)發(fā)展，全社會(huì)教育投資效益低下，影響國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展戰(zhàn)略目標(biāo)的順利實(shí)現(xiàn)。
　?。ǘ┎煌瑓拰W(xué)群體的差異性表現(xiàn)
　　分類標(biāo)準(zhǔn)的差異性導(dǎo)致了厭學(xué)分類模式的多元化，但大致可分為兩種類型。從厭學(xué)歸因上可分為：動(dòng)力型、學(xué)習(xí)障礙型、身心型、人際關(guān)系型、外因型。從厭學(xué)程度可分為：輕度厭學(xué)、中度厭學(xué)、重度厭學(xué)。［１２］
　　四、應(yīng)對(duì)“厭學(xué)”的策略
　?。ㄒ唬?yīng)用心理咨詢技術(shù)的干預(yù)模式
　　1.意象對(duì)話。
　　李拯（2008）提出利用意象對(duì)話技術(shù)，結(jié)合耶克斯—多德森定律進(jìn)行干預(yù)。該定律的基本規(guī)律是學(xué)習(xí)效率和動(dòng)機(jī)水平之間呈倒U型關(guān)系，當(dāng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)過強(qiáng)時(shí)反而會(huì)影響學(xué)習(xí)效率，而當(dāng)動(dòng)機(jī)中等的時(shí)候?qū)W習(xí)效率會(huì)最高。繼而通過意象對(duì)話同來訪者的潛意識(shí)對(duì)話，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的興趣和樂趣。［１３］
　　2.森田療法之作業(yè)療法。
　　穆慧等人（2007）選擇作業(yè)療法，并用癥狀自評(píng)量（SCL—90）和自尊量表（SES）對(duì)厭學(xué)生進(jìn)行了前后測，結(jié)果均顯示差異明顯。［１４］
　　3.基于認(rèn)知改變策略的心理咨詢干預(yù)方法的綜合運(yùn)用。
　　傅安球（2002）通過編制課堂、課后、考試三個(gè)維度的中學(xué)生厭學(xué)五點(diǎn)量表、厭學(xué)問卷前測、編制學(xué)習(xí)效率問卷、心理咨詢干預(yù)、厭學(xué)問卷后測、學(xué)習(xí)效率后測、數(shù)據(jù)分析處理等7項(xiàng)實(shí)驗(yàn)程序，提出心理咨詢干預(yù)對(duì)改善學(xué)生不良認(rèn)知的積極意義。［１５］
　　4.情感組織者技術(shù)。
　　針對(duì)“潛意識(shí)條件性的厭學(xué)行為”的厭學(xué)生的干預(yù)策略，蔡麗（2006）建議采用“情感組織者技術(shù)”，即“運(yùn)用一個(gè)事件、目標(biāo)等知識(shí)經(jīng)驗(yàn)讓學(xué)生先獲得一種非常積極的情緒情感，然后借助這種情感的同化遷移作用，甚至達(dá)到對(duì)學(xué)習(xí)自信和喜歡的程度，以便建立后來的積極心理結(jié)構(gòu)”。操作方法：當(dāng)積極情緒被調(diào)動(dòng)起來處于主導(dǎo)地位后，來訪者因?yàn)轭^腦中的積極知識(shí)得到優(yōu)勢興奮并運(yùn)行而形成一種積極的思維活動(dòng)過程，這種積極的思維活動(dòng)過程在意識(shí)或者潛意識(shí)狀態(tài)下，都會(huì)使當(dāng)事人再看以往的一切事情都與原來有本質(zhì)的變化，進(jìn)而更加促使其形成運(yùn)用積極知識(shí)思維的習(xí)慣性思維方式或行為方式，從而使其整個(gè)臨床干預(yù)過程變得特別容易進(jìn)行。［１６］
　?。ǘ├谜n堂教學(xué)進(jìn)行群體性干預(yù)
　　因?yàn)閱我蛔稍兏深A(yù)手段的存在一定局限，不能完全消除學(xué)生的厭學(xué)心理，所以，在對(duì)厭學(xué)行為進(jìn)行干預(yù)中，單一模式的運(yùn)用逐漸轉(zhuǎn)為多種心理咨詢技術(shù)與有學(xué)科特色的課堂教學(xué)滲透相結(jié)合，進(jìn)行群體性厭學(xué)的矯正、提升厭學(xué)者正性情緒的干預(yù)模式。在課堂教學(xué)方面，要關(guān)注以下兩點(diǎn)。
　　1.重視創(chuàng)新型、多面手教師的培養(yǎng)。
　　劍橋大學(xué)前校長亞歷克·布羅尼斯曾幽默地說：“瞧，喝下午茶，我們就喝出了60多位諾貝爾獎(jiǎng)獲得者?！苯處煈?yīng)結(jié)合自身專業(yè)成長，從滿足教學(xué)內(nèi)容與社會(huì)需求的一致性、教學(xué)評(píng)價(jià)方式多維性、拉動(dòng)互動(dòng)性師生關(guān)系，適時(shí)反思多種教學(xué)行為等方面，思考教學(xué)的本質(zhì)問題。注重教師之間、師生之間的課后交流，使之成為思想交流和靈感交匯的橋梁。
　　2.結(jié)合新課程改革倡導(dǎo)學(xué)生主體地位，創(chuàng)新教育理念教育，運(yùn)用分層教學(xué)法，靈活運(yùn)用行為主義強(qiáng)化原理實(shí)施鼓勵(lì)性評(píng)價(jià)。
　　順應(yīng)社會(huì)的市場需求和學(xué)生的心智發(fā)展，設(shè)計(jì)合理的課程結(jié)構(gòu)，不僅重視學(xué)校正式組織的影響力，而且結(jié)合青少年同伴作用，利用學(xué)生非正式組織成員的特點(diǎn)，增加學(xué)生的就業(yè)機(jī)會(huì)和上升空間，利用系列配套的心理健康教育機(jī)構(gòu)與課程，優(yōu)化教法，等等，引導(dǎo)學(xué)生向社會(huì)支持系統(tǒng)尋求幫助，反觀與調(diào)整自身心理，合理計(jì)劃，正確看待分?jǐn)?shù)。
　　通過對(duì)我國國內(nèi)厭學(xué)研究現(xiàn)象理論與實(shí)踐情況的梳理，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有研究存在著層次多，涉及學(xué)制范圍廣，但理論研究缺乏，真正有效應(yīng)對(duì)厭學(xué)問題的文章較少，廣而不精，國內(nèi)學(xué)者對(duì)厭學(xué)研究仍停留在較低的層面等特點(diǎn)，這也體現(xiàn)出進(jìn)一步深化研究厭學(xué)現(xiàn)象的重要性。
　　
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