摘 要： 近十年來，內容—語言綜合教學法（CLIL）受到世界各國的普遍關注，尤其受到歐洲教育體系的極力推崇。各種CLIL項目的成功實施證明了其顯著的教學效果，為越來越多的教育家、語言學家及學者所認可。然而，CLIL教學法在中國英語教育中卻方興未艾。盡管許多教師對CLIL這個術語頗感陌生，但他們許多年來一直都在實踐這種教學方法。本文作者認為，可以借鑒CLIL教學范式，以英語專業(yè)學生為教學對象，以英語為教學語言，教授大學通識課程。本文首先簡要概括CLIL的起源及定義；其次，探討CLIL基本原理及優(yōu)勢；再次，談及CLIL教學模式對高校英語專業(yè)公共課教學的啟示；文章最后提出實施CLIL教學模式必須思考的幾個問題。本文旨在為大學語言和學科教學，以及大學課程改革提供一些思路。
　　關鍵詞： 內容—語言綜合學習（CLIL） 英語專業(yè) 公共課教學
　　
　　一、引言
　　何謂學科教學？何謂語言教學？這不是三言兩語可以解釋清楚的。然而，CLIL這個簡潔的縮略語卻可以有機結合并簡化這兩個問題。該涵蓋性術語表明它是一種途徑、一種哲學，也是一種教育范式。如果你的教學是以英語為教學語言（EMI，English as a Medium of Instruction），如果你采用的是內容型教學法（CBI，Content-based Instruction）或內容型語言教學（CBLT，Content-based Language Teaching），如果你從事的是雙語教育，如果你是把一門外語作為教學語言的學科教師，或者是把內容引入英語課堂的語言教師，那么你的教學工作實質上就屬于內容—語言綜合學習范疇。
　　作為浸沒式教學法的一種形式，內容—語言綜合法（CLIL）已成為歐洲語言教育的主導模式。其流行趨勢正在世界范圍內逐漸擴大。以荷蘭為例，超過90%的中學都采用這種教學模式。但這種教學形式在中國的運用并不多見。
　　中國的英語教學大都采用EFL教學法，即把英語作為一門外語來學習。學習的目的并非為了滿足實際交際需要，而幾乎都是為了將來的深造和工作做準備。這也正是眾多中國學習者在學了數十年的英語之后，仍然口不能說、筆不能寫的原因所在；同時也是值得相關決策者和英語教育工作者深思的問題。在當前課程改革如火如荼的背景之下，筆者認為，內容—語言綜合學習是值得嘗試、值得借鑒的一種教學范式。尤其是對于大學英語專業(yè)的學生而言，完全可以通過運用CLIL學習法，一邊學習通識課程的教學內容，一邊強化英語語言運用的綜合技能。
　　二、CLIL的起源及定義
　　事實上，CLIL教學理念的歷史由來已久，甚至可以追溯至巴比倫時代。然而，直到上世紀六十年代初期，當雙語教育理念盛行之時，CLIL這一教學方法才在世界范圍內得到關注。
　　到了20世紀90年代初期，歐盟委員會對雙語及語言教育的情況做了很多調查工作，并對多語制的歐洲有了更為明確的認識。首先，隨著歐盟成員國日益增多，語言的多樣性和交際的需求已成為不可避免的問題。其次，英語雖然是主流語言，但其他語言卻不可能消失。一些國家甚至對于在本國使用其他語言都有強烈的看法。再次，隨著歐盟成員國之間的頻繁聯(lián)系，勢必需要使用二語或三語才能進行有效交際。因此，為了提高歐洲國家的凝聚力和競爭力，CLIL教學法得到了廣泛推行，旨在培養(yǎng)歐洲公民使用三種語言交流的能力（包括母語和另外兩種語言）。
　　盡管內容—語言綜合學習法的含義不言而喻，但各種定義仍然不勝枚舉。其中最簡單的當屬歐盟給出的定義，指學生以一門外語為媒介學習一門課程。這個定義幾乎不會引起爭議，因為定義本身并沒有明示通過這門外語學習一門課程，學生可以達到什么程度或水平，甚至于這種教學法的實施理由何在也不得而知。
　　1994年，芬蘭斯基拉大學的學者David Marsh正式提出了CLIL這一術語。他所定義的CLIL是指通過一門外語教授學科或學科的部分內容。因此，CLIL教學模式具有同步學習學科內容與一門外語的雙重教學目的（Marsh，2002）。這一定義強調了CLIL范式本質性的教育目的。換言之，通過這種教學實踐，學習者可以學到（學科）內容，同時掌握一門外語。CLIL教學法可謂一舉兩得。
　　三、CLIL的基本原理和優(yōu)勢
　　CLIL常與其他關于語言和內容的教學法相提并論，比如：以內容為基礎的語言教學（content-based language instruction）、內容和語言綜合法（integration of content and language）、主題式語言教學法（theme-based language teaching）、內容注入式語言教學（content infused language teaching）等，但它在很大程度上卻有別于其他教學方法，甚至于CLIL本身都沒有一個固定模式。
　　學者Grin（2005）根據影響語言學習的種種因素，如：語言水平、文化、年齡、持續(xù)周期、內容、環(huán)境及學習情況等，把各種CLIL項目劃分為216個類別。然而，正是由于諸多因素的存在，使得這一教學法不拘一格。在不同的教育背景下，各個國家創(chuàng)造了多種方法、教材及課程（Coyle，2008）。這充分說明了每一個CLIL項目的模式都不盡相同。
　　學者Coyle（2006）提出的CLIL理念的四個框架實際上是Mohan觀點的升華。如下圖所示：
　　
　　
　　
　　
　　
　　
　　
　　
　　
　　在Coyle看來，一堂成功的內容與語言綜合課堂應該包含四個方面：內容、交際、認知和文化。內容是指在特定課程的特定部分提高知識、技能及認知；交際指的是把語言作為工具去學習其他內容，同時學習語言的使用；認知是指培養(yǎng)學習者把概念形成（抽象或具體）及理解同語言聯(lián)系起來的思辨能力；文化則是指通過了解文化的其他方面及共識，提升自我意識。根據Coyle的這一理論框架，有效的CLIL課堂不僅取決于語言與內容的綜合學習，還應囊括以上四個因素。
　　CLIL教學法的基本原理在于，學科內容是通過學習者的非母語言來教學的。因此，語言知識成了內容學習的一種手段。同時，由于把語言融入了課程教學，學生的學習動機增強了，學習效果優(yōu)化了，并且在真實的語言環(huán)境中習得了自然語言。具體來說，該教學法的關鍵在于，教師通過設計一系列教學任務或活動，讓學生一邊學習新的學科內容，一邊關注及學會使用新的一門語言。換言之，通過語言的使用來學習內容，同時通過學習內容來達到使用語言的目的。學習者一方面可以從非語言學科中獲得知識，另一方面還能夠接觸、使用并習得目標外語。學生可以現學現用新的語言技能，而非為了以備后用而學習。總之，學習者一旦對某個話題感興趣，他們就有動機去習得交際語言，而無需強制性的學習。
　　就目標語言的學習效果來說，由于CLIL更加注重語言的交際功能，因此學習者通過使用英語進行交流，在實現交際目的的同時，英語口語的流利程度和準確度均得到了進一步提高。
　　從CLIL的基本原理出發(fā)，其優(yōu)勢可見于文化、語言、內容和學習四個維度。
　　1.文化維度
　　就文化而言，通過內容和語言的學習，學習者不僅加深了對不同文化知識的了解，提高了跨文化交際能力，還有機會了解相鄰國家、地區(qū)或少數民族，甚至是更大的文化環(huán)境。
　　2.語言維度
　　就語言而言，CLIL教學法一方面可以強化學生的母語和目的語意識，并培養(yǎng)和端正他們對多種語言的興趣和態(tài)度，為有效引入目的語做好準備。另一方面，由于學生有更多機會接觸目的語，他們的目的語言能力，尤其是口頭交際技巧將會得到大幅提升。
　　
　　3.內容維度
　　就內容而言，CLIL學習法能夠讓學生從多重視角學習學科內容，同時可以掌握目的語的特定專業(yè)術語，為將來的學習和工作奠定基礎。
　　4.學習維度
　　就學習而言，CLIL學習法可以幫助學生完善個人學習策略，也使課堂操練的方法和形式多樣化，并激發(fā)學習者對目的語及所學科目的動機和信心。
　　總而言之，CLIL教學法可以節(jié)約額外的語言教學時間，且有效補充其他學科。每個CLIL項目持續(xù)的時間有長有短，短則數周，長則三年五載。然而，筆者認為，語言輸入是一個潛移默化的過程，學習者的語言輸出效果很難立竿見影，因此CLIL是一種長期的學習形式。一般而言，在良好的雙語項目中，經過五到七年的學習，學習者才能逐漸精通英語。
　　四、CLIL教學模式對高校英語專業(yè)公共課教學的啟示
　　眾所周知，一些公共課或通識課作為必修課在普通高等教育中所占的比重較大，如：毛澤東思想、鄧小平理論、馬克思主義哲學、大學語文、思想道德修養(yǎng)、法律法規(guī)基礎、信息技術等課程。這些學科對教學對象沒有專業(yè)之分，通通采用母語教學，教學方法千篇一律?？迫谓處熀苌訇P注學生的興趣、個體差異及實際需要。據筆者了解，許多通識課的教學效果并非很理想。事實上，真正從這些課程獲益的學生并不多。多數學生僅僅是為了應付考試而學習。一些學生通常做一些與該課堂無關的事情，如背單詞、練聽力、看雜志或小說等。這在某種程度上來說，是一種教學資源的浪費。
　　撇開非英語專業(yè)的學生不說，單就英語專業(yè)的學生來講，筆者認為，由于學生在中學階段就已經接觸某些通識課程的部分內容，大學階段的通識課程只是中學通識教育的一種延伸和深化；加之英專學生已具備一定的英語聽、說、讀、寫能力，因此，如果由英語專業(yè)的教師或者英語語言能力較強的學科教師，以英語為教學語言教授通識課程，或是科任教師同英語專業(yè)教師合作教學，那么學科內容和英語語言的教學將會取得雙贏。學生一方面可以運用專業(yè)課堂上學到的語言知識和技能去學習新的學科內容，從而拓寬自己的知識面，完善自己的知識結構；另一方面，由于在自然語境中不斷強化練習語言技能，語言綜合運用能力勢必會取得長足進步。把CLIL教學模式運用到通識教育課程中是一種很好的嘗試，既不浪費學科教學時間，也不耽誤語言學習。相反，由于采用了新的教學方法，學生的學習興趣和動機受到刺激和增強，學習效果和教學目的自不必說。
　　在CLIL模式的通識課堂上，語言和學科共同作用。整個教學過程以學生為中心，以學科知識為背景，強調學習過程及學習體驗，注重培養(yǎng)獨立思考和自主學習能力，幫助學生同時提高學科知識和語言能力。CLIL教學法避免了語言教學同學科教學分離的現象，為學生提供真實的交際情境，增加交際機會，真正實現了語言與內容的融合學習。
　　五、幾點思考
　　事實證明了CLIL教學法的有效性，但真正實施起來并不容易，必須首先解決一些不可避免的問題。
　　1.教師培訓
　　大多數CLIL教師的母語并非目的語，因此他們本身就缺乏專業(yè)的語言教育背景。那么，這類教師何以有效提高學生的目的語水平呢？因此，如何規(guī)范化培訓合格的CLIL教師是首要解決的問題。合作教學值得鼓勵，但專業(yè)培訓才是最終解決問題的辦法。
　　2.教材選擇
　　教材的選擇是個難題。在我國，目前專門用于CLIL教學模式的現成大學通識課程教材幾乎為零。這無疑加劇了教師的備課量和難度。所以，解決教材問題也是CLIL教學的關鍵。CLIL教學法所使用的教材必須是真實、直觀和有序的。其中的定義和解釋必須簡明扼要，關鍵句要突出，詞匯的字體要有所變化，以示區(qū)別（Cross，2010）。
　　3.教學方法
　　在選擇正確有效的教學方法之前，無論是語言教師還是學科教師，必須首先明確教學目標，并深入了解教學對象的基本情況，才能選擇恰當的教學方法。這個問題在課程設置階段或教學設計時就應該充分考慮。教學內容的順序安排、教學任務和活動的設計需同教學方法的選擇掛鉤。根據教學對象的個體差異（如：多元智能），有針對性地設定語言目標和內容目標，設計交際目標和學習目標。在計劃教學工作時，可以采用一些主要的方法，如：口頭、模仿、提問和協(xié)作（Cross，2010）。
　　4.學習評估
　　由于語言學習目標通常包含在學科內容教學目標之中，因此學習評估也是必須要考慮的問題。綜合課堂教學同樣需要綜合的測評工具。單一檢測語言或學科內容的學習效果根本體現不出CLIL教學法的跨學科特點。CLIL教學評價不僅有學科內容和語言學習目標的雙重考核，還有學習技能目標的檢驗，其目的在于評價學習者對目的語言的各種用途的掌握情況及處理真實語料的能力。除此之外，評估中也會參考一些其他方面，如學生的努力程度、平時的學習情況、交際能力、社會和情感的發(fā)展，以及與人合作精神和獨立自主的平衡能力（Mehisto，2008）。
　　
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