摘 要： 《史記》選修教材不應(yīng)當(dāng)僅作為語(yǔ)言教學(xué)的例本，而應(yīng)當(dāng)是文學(xué)教育的范本。要改變高中《史記》教學(xué)進(jìn)程滯緩教學(xué)效率低下的現(xiàn)狀，教師必須加強(qiáng)課程資源精致有效的整合：精選教文，板塊結(jié)合；多樣裁剪，篇章整合；資源類聚，古今溝通。有效、精致化整合課程資源，讓自主、合作、探究走向深層，真正讓學(xué)生通過(guò)文本在與司馬遷及其刻畫的歷史人物的對(duì)話中構(gòu)建更為完美的人格。
　　關(guān)鍵詞： 蘇教版《〈史記〉選讀》 課程資源 精致有效整合
　　
　　新課標(biāo)規(guī)定：高中階段選修課必須占有相當(dāng)?shù)谋戎?。這為高中語(yǔ)文課堂弘揚(yáng)傳統(tǒng)文化，讓高中學(xué)子們走近大師、閱讀經(jīng)典提供了政策和理論上的支撐。在諸多經(jīng)典之中，《史記》“厥協(xié)六經(jīng)異傳，整齊百家雜語(yǔ)”，可謂集先秦、漢初文化之大成。開設(shè)選修課閱讀《史記》，不是為了簡(jiǎn)單記住幾個(gè)繁瑣的歷史事件和歷史人物，而是要從研讀中汲取精神養(yǎng)料，學(xué)生通過(guò)文本在與司馬遷及其刻畫的歷史人物的對(duì)話中學(xué)習(xí)做人處世的態(tài)度和方法，構(gòu)建更為完美的人格，以期對(duì)個(gè)體人生奮斗有所助益。既然如此，那么逐字逐句地串講，把作品肢解成一個(gè)個(gè)實(shí)詞、虛詞和一串串特殊句式的落實(shí)就完全違背了《史記》選修閱讀目的的需求?；仡櫧辍妒酚洝愤x修教學(xué)實(shí)際，我發(fā)現(xiàn)選修課程成了必修課程的簡(jiǎn)單補(bǔ)充，課程真正目標(biāo)的旁落和教學(xué)方法手段的單一，使篇幅較長(zhǎng)精彩的篇章在字解句析中喪失它的特色和靈魂，使整個(gè)閱讀過(guò)程遠(yuǎn)離對(duì)藝術(shù)和生命的多樣感悟，最終走向沉悶和倦怠，從而造成教學(xué)進(jìn)程滯緩和教學(xué)效率低下。
　　結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，我認(rèn)為要真正實(shí)現(xiàn)選修課程教學(xué)的突破和提高，教師對(duì)課程資源的精致有效整合必不可少，只有為學(xué)生搭建有效的平臺(tái)，才能使合作探究的活動(dòng)走向深層，進(jìn)而讀出《史記》之神髓。
　　一、精選教文，板塊整合
　　蘇教版《〈史記〉選讀》編寫自成體系，有其歸類上的理論獨(dú)到之處，卻未必是實(shí)際教學(xué)的最佳體系。教師在明確教學(xué)目標(biāo)、教材體系和學(xué)生認(rèn)知情況的基礎(chǔ)上對(duì)教材作適合自己教學(xué)的有效調(diào)整是系統(tǒng)教學(xué)《史記》的第一步，也是必不可少的一步。結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，我認(rèn)為較為合理的教學(xué)方案如下：第一階段是認(rèn)識(shí)《史記》和司馬遷的關(guān)系。結(jié)合《必修五》剛學(xué)完的《報(bào)任安書》來(lái)研習(xí)《太史公自序》，深入了解司馬遷和《史記》的關(guān)系。然后直接跳轉(zhuǎn)第四專題“讀其書想見其為人——《史記》的理想人格”的研習(xí)，通過(guò)屈原的以死明志和管仲的“不羞小節(jié)”洞悉司馬遷的生死觀，結(jié)合《孔子世家》破解其“立功、立德、立言”的價(jià)值觀。第二階段是學(xué)習(xí)《史記》人物。首先是帝王系列：《高祖本紀(jì)》和《項(xiàng)羽本紀(jì)》，一為無(wú)賴布衣，一為名將之后，逐鹿中原，在明爭(zhēng)暗斗、強(qiáng)弱逆轉(zhuǎn)中結(jié)局大相徑庭，史家之思、探究之點(diǎn)不言自顯。其次是將相系列：《淮陰侯列傳》、《李將軍列傳》和《魏公子列傳》，于其起伏人生中感受其鮮明個(gè)性、不凡氣質(zhì)和悲慨命運(yùn)。最后是布衣系列：《刺客列傳》和《滑稽列傳》，一者以劍慰平生，一者以言諫君王，于此盡顯死生之大，匹夫之有重于社稷。第三階段是綜合探究，回顧所學(xué)，簡(jiǎn)介第二專題“學(xué)究天人，體貫古今——《史記》的體例”，了解《史記》對(duì)后世的影響。在搭建基本完整的知識(shí)體系的基礎(chǔ)上指導(dǎo)學(xué)生開展深入探討研究，拉高視點(diǎn)的高度，拓寬視域的廣度，方能成就目光的深度和視角的新穎，在如此的合作探究中方能言之有物并真正走向深處。這樣的體系編排的教學(xué)效果顯然是按教材體例按部就班教學(xué)或者隨意挑選篇目教學(xué)無(wú)法企及的。
　　二、多樣裁剪，篇章整合
　　在明確了重點(diǎn)篇目和合理教學(xué)體系之后，實(shí)際課堂教學(xué)如何進(jìn)行文本研習(xí)就成了我們直面的問(wèn)題呢？由于《〈史記〉選修》絕大多數(shù)篇目都很長(zhǎng)，若囫圇吞棗，勢(shì)必食而不知其味，難品文本精妙之處；若逐段串講，就把選修教成了必修，甚至“逼修”，勢(shì)必耗時(shí)費(fèi)力，難激學(xué)生探究之趣?？梢娖聝?nèi)部巧妙裁剪和篇章之間有效整合必不可少。
　　1.單篇裁剪，求完整求精巧。
　　《〈史記〉選修》不少選出的精讀篇目篇幅較長(zhǎng)，非一兩節(jié)課所能駕馭，在篇章教學(xué)重點(diǎn)的宏觀把握前提下，合理裁剪語(yǔ)段，凸顯每一課時(shí)課堂教學(xué)內(nèi)容的完整性和獨(dú)特性。例如蘇教版《高祖本紀(jì)》，全篇共20節(jié)，共記述了劉邦崛起草莽、入關(guān)破秦、與楚相爭(zhēng)、稱帝封王、詩(shī)酒還鄉(xiāng)等諸多史事。編寫者將其放入“不虛美，不隱惡——《史記》的史家傳統(tǒng)”專題，歷來(lái)一線教師實(shí)際教學(xué)中為了說(shuō)明史家秉筆直書之品，有意凸顯劉邦狡詐圓滑、寡情薄義的一面，似乎他勝于項(xiàng)羽之因就在于他的狠和詐。這是對(duì)劉邦的誤讀，對(duì)史遷之意的曲解，也違背了編寫者組材的本意。若對(duì)文本做如下裁剪：1—4節(jié)作為一課時(shí)，凸顯其生不凡、其相不俗、其志不小等見司馬遷君權(quán)神授之見。5—10、16作為一課時(shí)，劉邦禮賢納士、虛心納諫，轉(zhuǎn)敗為勝，先行入關(guān)；項(xiàng)羽剛愎自用，不聽忠言，轉(zhuǎn)盛為衰，錯(cuò)失良機(jī)。劉邦入關(guān)，赦秦王，除苛法，安百姓；項(xiàng)羽入關(guān)，怨懷王，燒宮室，殺百姓。劉項(xiàng)強(qiáng)弱勝敗之中見史遷人心民意之重。8、11—14劉邦用人用計(jì)之高，臨危屈伸之能。4、15、17—20，劉邦安邦定國(guó)之憂，其人其品之欠，明秉筆直書史家之品。在固有語(yǔ)段的重新組構(gòu)中實(shí)現(xiàn)課時(shí)內(nèi)容的完整，教學(xué)重點(diǎn)的突出，教學(xué)構(gòu)思的精巧，于此揭開蘊(yùn)于春秋筆法中的真見解。
　　值得一說(shuō)的是，單篇語(yǔ)段裁剪成塊之后，組構(gòu)的順序也不是死板的，當(dāng)以具體篇章特點(diǎn)和教學(xué)重點(diǎn)力求最佳最巧順序，比如《刺客列傳》教學(xué)，有老師就以“失敗的‘豎子’緣何名傳千古？”即文本12節(jié)引入，拋石激浪，由學(xué)生自組探究人物形象，基本從行刺前的準(zhǔn)備、臨行時(shí)的心理、廷刺中的表現(xiàn)、行刺前的際遇四方面審視，學(xué)生自選其點(diǎn)，充分探討，從而在共享中實(shí)現(xiàn)對(duì)人物形象的深入剖析，得出“失敗的荊軻怎不名傳千古？”的結(jié)論。以一問(wèn)統(tǒng)全篇，讓學(xué)生在存疑解惑中，對(duì)人物有感觸，對(duì)歷史有感悟，使經(jīng)典篇目越咀嚼越有味道。
　　2.多篇比對(duì)，明深意現(xiàn)特色。
　　歷史由人物活動(dòng)的無(wú)數(shù)場(chǎng)景組合而成，歷史場(chǎng)景必然地總糾結(jié)著人物的愛恨情仇，你爭(zhēng)我奪，由多個(gè)人物來(lái)演義?！妒酚洝纷鳛榧o(jì)傳體史書，以大量人物傳記為中心將記言、記事相結(jié)合。司馬遷獨(dú)創(chuàng)“互見法”來(lái)塑造人物，把一個(gè)人的生平事跡、一樁歷史事件的來(lái)龍去脈，分散寫在數(shù)篇中，參差互見，相互補(bǔ)充。我們分析人物形象、歷史事件時(shí)將相關(guān)篇目比對(duì)，對(duì)于充分了解豐富的人物性格，正確把握復(fù)雜的歷史事件是必不可少的。比如分析采集《高祖本紀(jì)》、《項(xiàng)羽本紀(jì)》、《淮陰侯列傳》中人物塑造時(shí)互見之處見下表：
　　若不將三篇傳記比對(duì)探微，不足以真正了解劉邦、項(xiàng)羽、韓信，三人相生相克，演繹了生命的華彩，也痛飲了人生的苦酒，不比不足以明是非成敗之因，不比不足以現(xiàn)個(gè)人性格神采。再如：《滑稽列傳》與《李將軍列傳》稍作比對(duì)，淳于髡諫威王長(zhǎng)夜之飲，極盡鋪陳，潑墨如水；李將軍指揮上郡遭遇戰(zhàn)，寥寥幾句，惜墨如金。優(yōu)人滑稽多辯，故人物塑造重精妙語(yǔ)言刻畫；李廣訥口少言，故人物塑造重傳神動(dòng)作雕琢，于此可見史遷摹形傳神，刻畫藝術(shù)之高。
　　3.原文精選，明因果全視角。
　　《〈史記〉選讀》大多是長(zhǎng)篇節(jié)選而成，編寫者雖自有其用意，但有的篇目節(jié)選之后卻不一定是最適合實(shí)際課堂教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)。在處理好單篇剪裁、多篇比對(duì)的情況之下，對(duì)《史記》原本相關(guān)資料的精選和有效利用也是必需的。比如《高祖本紀(jì)》教學(xué)中可補(bǔ)充《史記·高祖本紀(jì)》的高祖醉斬白蛇等相關(guān)語(yǔ)段資料，一則明司馬遷于歷史成敗中“究天人之際”得君權(quán)神授之見，二則亦可明《淮陰侯列傳》教學(xué)中“立漢赤幟”之前因。再如選讀文本的《項(xiàng)羽本紀(jì)》直接從“巨鹿大戰(zhàn)”跳到“垓下之圍”，教師如不補(bǔ)充相關(guān)背景，闡明事件前因后果，學(xué)生在沒有總攬當(dāng)時(shí)戰(zhàn)局形勢(shì)的情況之下對(duì)人物言行的探討對(duì)人物性格的把握必定是欠缺的。
　　
　　精選《史記》原文章節(jié)，與教材節(jié)選文本構(gòu)成有效比對(duì)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比、發(fā)現(xiàn)和探究其中的疑點(diǎn)、難點(diǎn)，進(jìn)而去觀照歷史，全面認(rèn)知?dú)v史人物和形成個(gè)性化的見解。比如解讀《項(xiàng)羽本紀(jì)》之霸王別姬時(shí)，被圍垓下，悲歌慷慨，泣數(shù)行下，熱血柔情。援引《史記·項(xiàng)羽本紀(jì)》原文中同樣身陷險(xiǎn)境時(shí)，劉邦兀自逃命，幾次三番推墜兒女、冷血寡情的語(yǔ)段作比較分析。劉、項(xiàng)二人性格各自豐滿，司馬遷之意不言自明，同時(shí)也為學(xué)生對(duì)劉、項(xiàng)二人的是非評(píng)點(diǎn)提供全面的視角。
　　三、資源類聚，古今溝通
　　選修課程學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)生已經(jīng)掌握了研讀、探究的基本方法，此時(shí)教師需要合理整合豐富多樣的資源，為學(xué)生的研習(xí)和探究提供有效文化“場(chǎng)”，力求使探究在廣度和深度上有所發(fā)展。
　　搜集各類相關(guān)資料，搭建廣闊的思維平臺(tái)。如《淮陰侯列傳》中，關(guān)于韓信“謀反”被誅一段教學(xué)，要整合豐富資料，方能多角度引導(dǎo)學(xué)生深入探究，如需補(bǔ)充《史記·淮陰侯列傳》中項(xiàng)王手下武涉和齊人蒯通對(duì)韓信的游說(shuō)，以及韓信的回答；《史記·高祖本紀(jì)》中韓信勸劉邦決策東向爭(zhēng)權(quán)天下時(shí)對(duì)形勢(shì)的分析；韓信墓前“生死一知己，存亡兩婦人”的對(duì)聯(lián)；易中天《漢代風(fēng)云人物·韓信成敗之謎》，等等。教學(xué)中甚至可以引用各類專家學(xué)者對(duì)某些歷史時(shí)間、歷史人物的多種不同的觀點(diǎn)的文獻(xiàn)資料，指導(dǎo)學(xué)生思考探究，用現(xiàn)代人的觀點(diǎn)引爆思維，在思維的碰撞中，培養(yǎng)學(xué)生以發(fā)展的眼光、開放的心態(tài)看待傳統(tǒng)文化，發(fā)展他們的思辨能力和批判能力。在整個(gè)自主合作探究中不必強(qiáng)調(diào)一定的結(jié)論，也不必強(qiáng)求所謂的突破，學(xué)生對(duì)問(wèn)題理性思考的探究興趣和探究過(guò)程本身就是選修教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)所在和開設(shè)這一課程的目標(biāo)所在。
　　《百家講壇》與《史記》相關(guān)的講座，如《王立群說(shuō)史記》、《易中天評(píng)漢代風(fēng)云人物》等；由《史記》改編的優(yōu)秀影視作品，如：《楚漢風(fēng)云》、《刺秦》等；與《史記》有關(guān)的繪畫音樂(lè)如《霸王卸甲》、《十面埋伏》等，經(jīng)過(guò)篩選和剪輯，與課堂教學(xué)設(shè)計(jì)巧妙整合，都能成為有效的課程資源。把名師請(qǐng)進(jìn)課堂，把劇院搬進(jìn)課堂，把音畫引進(jìn)課堂，可激發(fā)學(xué)生的興趣，開拓學(xué)生的視野，通過(guò)各種媒體，傳統(tǒng)文化的精髓在與現(xiàn)代文化元素的交融中，內(nèi)化為學(xué)生內(nèi)在的文化素養(yǎng)。
　　德國(guó)的著名文化教育學(xué)家斯普朗格曾說(shuō)：“教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來(lái)，將生命感、價(jià)值感‘喚醒’。”豐富、有效、精致化整合課程資源，是讓自主、合作、探究走向深層的前提，是《〈史記〉選修》教學(xué)實(shí)踐的重要的第一步。要實(shí)現(xiàn)教育理想——新課標(biāo)、新課程、新語(yǔ)文，還需要耕耘者更多多樣而有效的教育活動(dòng)設(shè)計(jì)、實(shí)踐、反思來(lái)發(fā)展和完善。
　　
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