潘莉莉

關于閱讀教學方法的爭論貫穿了整個20世紀。其中整體語言教學和字母拼音教學一直是語言教學中爭論的焦點問題。而隨著兩種教學派別的爭論，語言教學中也呈現(xiàn)出了字母拼音教學和整體語言教學的鐘擺現(xiàn)象。直到平衡式閱讀教學的出現(xiàn)才打破了字母拼音教學和整體語言教學的鐘擺現(xiàn)象。而近年來，我國英語教學界從小學到中學，直至大學階段，都在較多地運用整體語言教學(邱建華2007)。這種“一概而論”真的適合我國的英語教學嗎?因為整體語言教學在美國已經(jīng)受到批評，甚至被看作是美國學生學業(yè)成績下降的主要原因。鑒于此，本項研究從教學方法的角度，通過對蘭州市蘭化三校實施的教改項目—平衡式閱讀教學的實證研究，試圖給探索中的小學英語教學一些啟示。

一 理論依據(jù)

討論平衡式閱讀教學之前，我們首先要了解字母拼音教學和整體語言教學。字母拼音法是西方兒童母語閱讀的一種傳統(tǒng)方法，教師通過直接、系統(tǒng)的方法，教兒童辨認字母與字母發(fā)音之間的關系。先教兒童學會字母所代表的音，然后把單詞拼讀出來(Richards 2000)。從而提高學生認讀和拼讀單詞的能力。而整體語言教學又稱“全語言教學”，始于20世紀80年代的美國，最初用于北美中小學教授語言藝術及閱讀教學。后來，將其應用到第二語言和外語教學中，在語言教育界至今沒有一個統(tǒng)一的、確切的定義(戴煒華2001)。它強調(diào)語言的整體性，反對將語言肢解成音素、詞素、詞匯、語法等(周紅2005)。并且強調(diào)有意義的閱讀和在自然環(huán)境中使用語言;認為口頭語言(聽、說)和書面語言(讀、寫)是相互聯(lián)系，不可分割的;語言教學應以學生為中心。但是，前者忽略了語言的整體性，而后者忽略了語言的規(guī)則性。

因此，一種將整體語言教學和字母拼音教學相結合的教學稱為平衡式閱讀教學(Stoicheve，1999)。簡而言之，平衡式閱讀教學就是將帶有語音意識的字母拼音教學和整體語言教學的多種活動放進一個大的整體語言環(huán)境進行教學。Bostleman(1999)認為平衡式閱讀教學應該包括三個方面:語義學、句法學以及聲音與文字符號的對應。

二 研究設計

本研究采用質(zhì)性和量性相結合的方法，利用訪談、實驗、課堂觀察和文獻分析對該校平衡式閱讀從教學策略和成效兩個方面進行了研究。

研究問題:實施平衡式閱讀教學包括哪些教學策略;平衡式閱讀教學是否可以提高學生的拼讀、朗讀能力和英語整體水平。

研究對象:筆者選取了該校六年級兩個班(1班與3班)作為研究對象。其中1班為實驗班，3班作對照班(這兩個班分別是學校最初項目實施時的實驗班和對照班之一)。

研究工具:筆者通過分析該校項目文獻，輔以課堂觀察，以獲取有關教學策略的資料。并收集了研究對象的英語期末試卷用來檢測英語整體水平。為了檢測學生的拼讀和朗讀能力，筆者于2008年11月設計了朗讀測試，于2009年1月在實驗班和對照班隨機抽樣了各30名學生在語音室進行了WCPM(words correct per minute)的測試，并用攝像機記錄了測試過程，共收集到60名學生的有效錄音。WCPM是一種測試朗讀流利度的方法(Shapiro，1996)。朗讀流利度包括:朗讀準確率和朗讀速度。計算WCPM的標準程序是主考人要求被試在1分鐘內(nèi)朗讀指定文章，在被試朗讀過程中主考人標出不同的錯誤如:省略、替換、語音錯誤、跳行等，隨后計算出WCPM(每分鐘讀對的單詞數(shù))和每分鐘的錯誤數(shù)。

三 結果和討論

1.平衡式閱讀教學的教學策略。

該校的平衡式閱讀教學主要體現(xiàn)在在小學英語學習低段(3－4年級)進行以集中識詞為主要內(nèi)容的字母拼音教學，高段(5－6年級)主要以整體語言閱讀教學輔以字母拼音教學。

集中識詞是通過系統(tǒng)的字母拼音教學，旨在幫助學生在學習英語對話和文章的前一周學會朗讀和掌握課本中的新詞。老師們通常將一本書的單詞整理出來，利用識詞卡、磁帶等工具不斷地重復教會學生單詞的發(fā)音以及意義。每周30分鐘。首先，在三年級實驗班進行字母音標音素三位一體訓練和張思中簡易注音符號的學習，字母音標音素三位一體訓練主要學習輔音的發(fā)音，張思中簡易注音符號是通過10個可愛的小三角學習元音的發(fā)音，并以簡單的歌謠和動作展現(xiàn)出來。進入四年級后，開始國際音標的學習。在實踐的教學中教師們發(fā)揮創(chuàng)造力利用不同的方法去實現(xiàn)它。例如:將字母拼音教學應用到每天閱讀中，培養(yǎng)學生使用字母拼音去解決閱讀中的問題，使用識詞卡幫助學生用熟悉的詞去類推找出新詞的發(fā)音并定期復習;在游戲和活動中學習和鞏固，(該校至少每周進行一次拼音游戲和識詞游戲，每節(jié)英語課前，一個或者兩個同學進行朗讀表演，一組同學進行小對話，定期讓學生聽故事并鼓勵學生自己聽故事并要求學生跟讀并鼓勵學生表演等)。對學生的評價方式包括同學評價:評價小對話的標準是:“話輪”的數(shù)量;教師評價:定期選出“l(fā)istener star”＆“reader star”;評委評價:在每個學期的第15周進行口語競賽(內(nèi)容包括picture description，topic saying…)，并邀請家長參加;所有這些將載入學生的成長檔案袋。

高段的整體閱讀課堂教學主要是以“學生、意義”為中心，在這里以一個課例來說明，教師在講解一篇題目為“Little Water Drop”文章時，首先以自由對話來導入話題，并用猜詞游戲引出并學習該課文的相關詞匯，接著呈現(xiàn)一段有關課文的視聽說DV，并讓學生跟讀。然后是伴隨閱讀理解活動的課文講解，接著將黑板上表示各個單詞的簡筆畫隨著老師和學生的共同復述連成了一幅水循環(huán)圖，最后以一首小水滴的歌曲結束了課文。課堂中，老師也并沒有忽略學生的拼讀和朗讀，例如在課堂中她就帶大家復習了字母“ea”的發(fā)音。在整個課堂中，教師設計了一系列活動，如:自由對話、猜詞游戲、視聽說、朗讀、課文講解、畫圖、語音知識、歌唱以及自然科學學習，涉及到學生的知識學習與情感教育。

2.學生的拼讀、朗讀能力＆英語整體水平。

WCPM的測試回答了是否平衡式閱讀教學提高了學生的朗讀和拼讀能力。我們用同一篇小故事測試了兩組學生，短文共156個詞。由三位老師同時當主考人分別為60名被試做WCPM的測試，由一名老師當計時員。研究者最后通過錄像進行核對，因此，每位被試的成績是三者共同評定的分數(shù)。為了證明評定分數(shù)的一致性，通過Pearson相關分析顯示，三位主考人評分的相關系數(shù)在 .996到.999之間。筆者使用SPSS13.0作為統(tǒng)計工具，對對照班和實驗班中的被試成績進行了比較和分析:

WCPM 班級 樣本量 平均數(shù) 標準差t p 1 30 86.289 25.281 2.250.028 3 30 71.256 26.460

實驗班的WCPM平均數(shù)為86.289個單詞，而對照班只有71.256個單詞。p=.028＜.05，說明實驗班和對照班存在顯著性差異?？梢?，平衡式閱讀教學有利于提高學生朗讀和拼讀能力。

對研究對象英語期末考試成績分析回答了平衡式閱讀教學是否提高英語整體水平。筆者使用SPSS13.0對對照班和實驗班的成績進行了比較和分析:

英語成績 班級 樣本量 平均數(shù) 標準差t p 1 50 90.910 9.424 3.497.001 3 49 81.061 17.356

實驗班的英語平均成績?yōu)?0.910，而對照班為81.061。p=.001＜.05，說明實驗班和對照班存在顯著性差異?？梢?，平衡式閱讀教學確實有利于提高學生英語整體水平。

四 結語

由此可見，平衡式閱讀教學只是一種教學理念，我們應該運用不同的策略和方法去實現(xiàn)它。而且，通過實驗也表明平衡式閱讀教學可以提高學生的拼讀、朗讀能力和英語整體水平。因此，任何一種二語教學理念和方法都不是完美的，每一種都沒有優(yōu)劣之分。關鍵在于領會和課堂教學中的運用。

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［3］Shapiro，E.S.(1996).Academic Skills Problems:Direct Assessment and Intervention［M］(2nd ed.).New York:The Guilford Press.

［4］戴煒華.關于整體語言教學［J］.外語界，2001(1):32－36.

［5］邱建華.論整體語言教學和字母拼音教學［J］.基礎英語教育，2005(4):3－7.

［6］周紅.從整體語言教學看非英語專業(yè)學生綜合英語能力的培養(yǎng)—兼談《大學英語》(全新版)第一冊 U-nit 2 Text A 的課堂設計［J］.外語界，2005(2):15－22.