崔 淼

(寧夏大學(xué)教育學(xué)院，銀川750021)

美國少數(shù)民族青少年認(rèn)同的干預(yù)及對(duì)我國的啟示

崔 淼

(寧夏大學(xué)教育學(xué)院，銀川750021)

民族認(rèn)同對(duì)在一個(gè)多民族、多文化的社會(huì)中，文化和人口占相對(duì)弱勢的少數(shù)民族青少年的自我發(fā)展有著重要意義。在自我發(fā)展的關(guān)鍵期，對(duì)少數(shù)民族青少年認(rèn)同方面給予恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)將會(huì)對(duì)他們未來的文化適應(yīng)起到事半功倍的作用。美國學(xué)者Carol Markstrom－Adams和Margret B．Spencer借助觀點(diǎn)采擇的理論，指出少數(shù)民族青少年認(rèn)同過程中的三個(gè)阻礙因素，并根據(jù)E．Erikson，J．Marcia，M．Atkinson和Spencer等人的青少年認(rèn)同發(fā)展理論，提出了少數(shù)民族青少年認(rèn)同的五步干預(yù)模型，該模型可以為國內(nèi)相關(guān)研究提供理論和方法上的借鑒。

民族認(rèn)同;干預(yù);少數(shù)民族青少年

在一個(gè)多民族、多文化的社會(huì)中，文化和人口占相對(duì)弱勢的少數(shù)民族個(gè)體，如何發(fā)展起關(guān)于他們本民族文化的自我意識(shí)，如何認(rèn)識(shí)自己的民族群體與主流社會(huì)的文化以及其他民族的關(guān)系，通常把個(gè)體在這些方面的綜合認(rèn)識(shí)稱為民族認(rèn)同。民族認(rèn)同是社會(huì)心理學(xué)、民族心理學(xué)以及文化人類學(xué)所關(guān)注的問題，對(duì)民族教育研究來講，也是一個(gè)基礎(chǔ)的問題［1］。文化可以分為主流文化和亞文化(或者稱之為劣勢文化)。處在劣勢文化的個(gè)體要融入主流文化必須經(jīng)歷一段時(shí)間的適應(yīng)。處在青少年期自我認(rèn)同(self identity)關(guān)鍵期的大學(xué)生在離開自己家鄉(xiāng)的主流文化，融入就學(xué)地區(qū)的主流文化中也存在著人們所謂的“文化沖擊”(culture shock)。例如，來自農(nóng)村的大學(xué)生要融入到城市文化中，來自南方的大學(xué)生要融入北方城市文化中，來自北方的大學(xué)生也要融入南方城市文化中，每一種文化下的個(gè)體融入主流文化的進(jìn)程都是個(gè)體自我成長的認(rèn)同過程。如何幫助這些需要適應(yīng)主流文化的少數(shù)或者弱勢群體迅速建立自我認(rèn)同，順利進(jìn)入主流文化，減少文化沖擊帶來的陣痛是一個(gè)非常有意義的研究領(lǐng)域。民族認(rèn)同的研究是目前民族學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)及心理學(xué)等多個(gè)學(xué)科的熱點(diǎn)問題，當(dāng)前大量的研究集中在民族認(rèn)同是什么、現(xiàn)狀如何、歷史由來、發(fā)展變化等話題，很少關(guān)注青少年民族認(rèn)同干預(yù)的領(lǐng)域。本文介紹的少數(shù)民族青少年模型在此領(lǐng)域頗有建樹的Carol Markstrom－Adams和 Margret B．Spencer提出的模型，他們借助觀點(diǎn)采擇的理論，根據(jù)青少年認(rèn)同發(fā)展理論，提出了美國少數(shù)民族青少年認(rèn)同的干預(yù)模型，該模型從提出到發(fā)展至今已有十多年的歷史，既有理論也有大量實(shí)踐證明的模型［2］696－697，能為我國該領(lǐng)域的研究提供研究的新視點(diǎn)。

一、少數(shù)民族青少年認(rèn)同干預(yù)模型的理論框架的基礎(chǔ)

青少年發(fā)展的主要任務(wù)是建立認(rèn)同，他們努力嘗試各種角色和生活方式以達(dá)到最優(yōu)的適應(yīng)。Erikson的認(rèn)同理論指出個(gè)體的成熟過程是在解決了一系列沖突后形成的健康的同一感。這一理論適用于所有的青少年，也適用于處于較為復(fù)雜環(huán)境的少數(shù)民族青少年，他們的同一是社會(huì)單位的同一，即身體和文化的同一。

少數(shù)民族青少年和全美的其他的青少年的發(fā)展有共同之處，也有不同的地方。他們都處于生理的關(guān)鍵期，有著相同的認(rèn)知獲得過程，不斷發(fā)展的自我意識(shí)，需要忠誠、親密和信任感。但少數(shù)民族青少年不斷感到來自社會(huì)的壓力，在主流文化背景下，他們的少數(shù)民族身份不再有價(jià)值，無法支持他們的同一。

認(rèn)同包括自我意識(shí)和實(shí)現(xiàn)愿望，這個(gè)愿望就是歸屬的需要。由于不同膚色、語言以及刻板印象使得歸屬變得復(fù)雜。年輕人的認(rèn)知技能已經(jīng)完善，他們可以對(duì)細(xì)微的期望和偏見很敏感。在少數(shù)民族的文化情景下，青少年感受到的是同族的友善，但和白人接觸中卻被他們不信任、歧視。少數(shù)民族青少年面臨著“我是誰?”及“我的民族又是怎樣的?”這兩個(gè)問題。少數(shù)民族青少年在發(fā)展過程中遭遇到自己民族的文化和主流文化的沖突，如何解決這一矛盾，Carol Markstrom－Adams＆Margret B．Spencer的干預(yù)模型從文化和發(fā)展任務(wù)結(jié)合的角度出發(fā)，希望在干預(yù)過程中既要注意到少數(shù)民族青少年的傳統(tǒng)文化，又可接受主流文化，整合文化之間的沖突，達(dá)到健康的同一［2］697，［3］84。

少數(shù)民族青少年干預(yù)模型的基礎(chǔ)是觀點(diǎn)采擇(roletaking)。觀點(diǎn)采擇是指個(gè)體在認(rèn)識(shí)世界的過程中，從他人那里得到對(duì)周遭事物的看法，這一過程促進(jìn)個(gè)體的社會(huì)性的發(fā)展，減少自我中心，在認(rèn)同的發(fā)展中起著非常重要的作用，它又被稱之為社會(huì)認(rèn)知、角色采擇、個(gè)人知覺和去自我中心。對(duì)少數(shù)民族青少年社會(huì)性觀點(diǎn)采擇的培養(yǎng)，可以創(chuàng)造一種使青少年對(duì)自己文化和主流文化之間異同比較的情境。

二、三個(gè)阻礙少數(shù)民族青少年觀點(diǎn)采擇的因素

(一)貧窮、城內(nèi)居民、不平等的教育機(jī)會(huì)和有限的雇傭、學(xué)徒機(jī)會(huì)

在美國，有40%少數(shù)民族青少年處在貧窮和少數(shù)民族身份的雙劣勢地位，他們抵御懷孕、犯罪、藥物濫用等自毀行為的能力差。就少數(shù)民族青少年而言，他們的首要問題是生存，他們對(duì)認(rèn)同的探索和觀點(diǎn)采擇任務(wù)的投入相對(duì)較少。不平等的教育機(jī)會(huì)使少數(shù)民族青少年的受雇傭機(jī)會(huì)減少，并限制他們得到好的學(xué)徒身份，這些又對(duì)他們對(duì)未來觀點(diǎn)采擇產(chǎn)生負(fù)面作用。貧窮、城內(nèi)居民、不平等的教育機(jī)會(huì)和有限的雇傭、學(xué)徒機(jī)會(huì)造成的少數(shù)民族的青少年認(rèn)同的危機(jī)是他們會(huì)退出主流文化來確保他們個(gè)人價(jià)值的自我知覺。

(二)同化

同化在青少年完成正常發(fā)展任務(wù)和認(rèn)同形成過程中的作用是最為突出的。少數(shù)民族對(duì)主流文化的吸收、同化，包括語言、宗教信仰和風(fēng)俗習(xí)慣、衣著、飲食，甚至起名字、改姓、娛樂方式及非正式團(tuán)體等。少數(shù)民族在一生的發(fā)展中要吸收和同化主流文化，達(dá)到對(duì)它的最優(yōu)適應(yīng)，青少年是吸收和同化的適應(yīng)最佳時(shí)機(jī)。同化的壓力所產(chǎn)生的危機(jī)是少數(shù)民族青少年可能會(huì)脫離自己民族群體，完全地接受主流文化。

(三)移民

對(duì)移民而言，歸屬感極為重要。他們從多數(shù)民族成為少數(shù)民族，他們的外來者的身份削弱了他們的自我功能，新的同一過程等于自我的重生。移民所要解決的問題同少數(shù)民族青少年是相似的。已有的研究發(fā)現(xiàn)，所有人類從兒童到青少年的轉(zhuǎn)變都是一樣的，不同的是青少年到成年階段的發(fā)展過程。少數(shù)民族青少年的主要危機(jī)是他們一方面要有意識(shí)地堅(jiān)持自己民族的規(guī)范和期望，另一方面他們要積極接受主流文化，成為主流社會(huì)的一員，這使問題變得復(fù)雜起來。移民青少年必須能夠區(qū)分何時(shí)何地表現(xiàn)何種文化下的價(jià)值觀和行為，并能夠接受主流社會(huì)給予自己的幫助，不因接受幫助而認(rèn)為自己的民族沒有“面子”。

三、認(rèn)同發(fā)展的理論模型

(一)E．Erikson ＆ J．Marcia的認(rèn)同發(fā)展理論

E．Erikson(1968)的心理發(fā)展階段理論認(rèn)為達(dá)到認(rèn)同的個(gè)體，他的發(fā)展歷史和身處的社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)結(jié)合的最高點(diǎn)。因此，認(rèn)同過程是個(gè)體和共有文化的建立的同一。顯然，認(rèn)同過程是個(gè)體、社會(huì)、文化及歷史經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合［4］。J．Marcia(1966)將E．Erikson的認(rèn)同作以操作定義，他將認(rèn)同分為四個(gè)狀態(tài):成功、延遲、拒斥及散漫［5］。

(二)Atkinson，Morten＆Sue的少數(shù)民族認(rèn)同模型(MID)

Atkinson，Morten＆Sue的模型(1989)分為五個(gè)階段每個(gè)階段，包括四種態(tài)度:a．指向自己;b．指向同民族中的其他人;c．指向其他民族中的人;d．指向主流民族(見表1)［6］。

表1 少數(shù)民族認(rèn)同發(fā)展模型

階段1是遵從(conformity)階段，青少年鄙視自己的民族或其他少數(shù)民族，親近主流社會(huì)的價(jià)值觀。在階段2，或稱之為失調(diào)(dissonance)階段，青少年對(duì)原來持有的觀念產(chǎn)生了質(zhì)疑，對(duì)自己民族、其他少數(shù)民族及主流群體的態(tài)度失調(diào)，并有沖突的體驗(yàn)。階段3，抵制(resistance)和浸入(immersion)階段，開始欣賞自己和自己的民族群體，拒絕主流文化，用雙重標(biāo)準(zhǔn)來判斷其他少數(shù)民族的文化。在階段4，反省(introspection)階段，個(gè)體認(rèn)為先前對(duì)主流文化的貶抑及種族中心主義的看法有不妥之處。最后的階段是協(xié)調(diào)階段(synergetic articulation and awareness)，個(gè)體對(duì)自己、自己的民族及其他少數(shù)民族持有欣賞的態(tài)度，不排斥主流民族文化中積極的東西，采取開放的態(tài)度［6］。

(三)生態(tài)系統(tǒng)的現(xiàn)象學(xué)變異模型(Phenomenological Variant of Ecological Systems Theory)

Spencer的模型(1994)與 E．Erikson＆J．Marcia的及 MID模型都強(qiáng)調(diào)青少年的發(fā)展是意義建構(gòu)(meaning－making)的過程，不同的是他將意義建構(gòu)的過程放在更大的生態(tài)背景當(dāng)中。這一模型不同于其他模型，它沒有直接或簡單地描述已成型的歸因和發(fā)展階段的結(jié)果之間的關(guān)系，而是考察年輕人的積極地意義建構(gòu)的過程:(1)第一步，關(guān)于刻板印象和偏見的自我評(píng)價(jià);(2)第二步，對(duì)環(huán)境應(yīng)激的知覺;(3)有策略地使用應(yīng)對(duì)方式(第三步);(4)第四步，認(rèn)同突變地創(chuàng)造性的發(fā)展;(5)第五步，關(guān)于發(fā)展結(jié)果的自我評(píng)價(jià)過程(從第五步返回到第一步)(見下圖)［2］710，［3］90，［7］。

(四)模型間的比較

Atkinson等的MID模型和Macia的模型間有共同的特征，這兩個(gè)模型都注意到在最高層次的認(rèn)同水平上才可能出現(xiàn)探索和有選擇地思考。Phinney對(duì)兩個(gè)模型進(jìn)行了比較，比較的結(jié)果可從表2中看到［8］。

Phinney指出，在MID中模型沒有和散漫相應(yīng)的部分，但這并不意味著少數(shù)民族青少年不存在著散漫狀態(tài)。散漫的主要特征是缺乏對(duì)任何形式的同一的投入，無論是對(duì)主流群體的同一還是對(duì)少數(shù)民族的同一。散漫與MID模型中的1、3、5階段不同，這三個(gè)階段都有投入。而且，處于散漫狀態(tài)的少數(shù)民族青少年不會(huì)參與民族認(rèn)同沖突的探索，因此他們也不會(huì)處于MID模型中的2、4階段，這兩個(gè)階段正處于認(rèn)同沖突階段。因此，我們可以斷言MID模型中不包括處在少數(shù)民族認(rèn)同散漫狀態(tài)的青少年，他們不能歸類到MID模型的任意一個(gè)階段［8～9］。

在Spencer的生態(tài)系統(tǒng)的現(xiàn)象學(xué)變異模型中，第四階段(突變地同一)與其他兩個(gè)模型沒有相應(yīng)之處，這一階段將同一過程置于危機(jī)因素、遭遇應(yīng)激、應(yīng)對(duì)方法及發(fā)展結(jié)果的整個(gè)文化背景中，該模型在五個(gè)階段中一直追尋著青少年認(rèn)同發(fā)展的軌跡。

表2 Macia的認(rèn)同狀態(tài)模型和少數(shù)民族青少年認(rèn)同模型(MID)之間的比較

這三個(gè)認(rèn)同形成的模型對(duì)描述復(fù)雜的少數(shù)民族認(rèn)同的發(fā)展非常有益，下面我們將討論針對(duì)發(fā)展模型各階段進(jìn)行的認(rèn)同干預(yù)的模型［2］721，［3］92。

四、基于觀點(diǎn)采擇訓(xùn)練的認(rèn)同干預(yù)

Enright＆Deist(1979)提出社會(huì)觀點(diǎn)采擇對(duì)認(rèn)同的形成起著兩個(gè)關(guān)鍵的作用:1)了解與他人相同的地方是什么;2)了解自己與他人不同之處、獨(dú)特之處在哪里。自我和他人的相似及區(qū)別是社會(huì)觀點(diǎn)采擇的核心。實(shí)驗(yàn)結(jié)果已經(jīng)證明觀點(diǎn)采擇的訓(xùn)練可以提高道德推理水平，促進(jìn)人際問題的解決并減少犯罪［2］723。理論上，觀點(diǎn)采擇的訓(xùn)練可以減少青少年的自我中心，越高的成熟水平與低的自我意識(shí)水平及少的自我中心的行為相關(guān)。因此，Spencer借助觀點(diǎn)采擇的訓(xùn)練來促進(jìn)認(rèn)同的發(fā)展和減少自我中心［3］94。

五、少數(shù)民族青少年的認(rèn)同干預(yù)

在應(yīng)用觀點(diǎn)采擇的方法時(shí)，針對(duì)少數(shù)民族青少年的認(rèn)同干預(yù)策略有其獨(dú)特之處。在Spencer的模型的第三階段(應(yīng)對(duì)階段)觀點(diǎn)采擇非常有用，在第四階段(突變地同一階段)的觀點(diǎn)采擇的介入非常適用。同時(shí)，還要考慮少數(shù)民族青少年認(rèn)同干預(yù)的領(lǐng)域及結(jié)構(gòu)。

(一)干預(yù)時(shí)模型的意義

在MID模型的第五階段(協(xié)調(diào)階段)，因?yàn)榍嗌倌暌堰_(dá)到恰當(dāng)?shù)赝?，不需要干預(yù)的介入。在Macia模型中的拒斥階段、MID模型的遵從階段及抵制和沉浸階段，個(gè)體沒有沖突，也沒有要改變的動(dòng)機(jī)，不會(huì)主動(dòng)尋求干預(yù)。在散漫和探索(Macia)或失調(diào)和反省(MID)階段，個(gè)體處在沖突之中，他們需要干預(yù)并且很少抵抗干預(yù)和治療。這里處在散漫階段的青少年，他們雖然沒有同一的問題，但應(yīng)引起專家的注意。

(二)認(rèn)同的領(lǐng)域

任何一種文化都必須解決人際、理想角色與投入的關(guān)系。在少數(shù)民族群體中進(jìn)行觀點(diǎn)采擇的訓(xùn)練，少數(shù)民族的自尊心(ethnicity)在認(rèn)同領(lǐng)域中或許是最值得提到的。種族的同一在認(rèn)同領(lǐng)域中也非常突出，是年輕人自我概念的主要成分，對(duì)他們的調(diào)適有著重要的意義。因此，觀點(diǎn)采擇的干預(yù)應(yīng)該能夠反映認(rèn)同的各個(gè)領(lǐng)域，包括種族的同一。

(三)認(rèn)同干預(yù)的結(jié)構(gòu)

在MID模型中，對(duì)自己、對(duì)自己民族群體、對(duì)其他少數(shù)民族的群體及對(duì)主流民族的四種態(tài)度，提供了觀點(diǎn)采擇和探索訓(xùn)練的干預(yù)結(jié)構(gòu)。

首先，對(duì)自己的態(tài)度的觀點(diǎn)采擇的中心任務(wù)是理解種族的自尊、自我接受及種族自我知覺的其他方面的感受。這種態(tài)度要拒絕接受來自一些少數(shù)民族的信息，這些信息的關(guān)于偏見和歧視的體驗(yàn)。盡管，大多少數(shù)民族青少年不會(huì)內(nèi)化他們民族的負(fù)性的價(jià)值，但它也產(chǎn)生了潛在的負(fù)性影響。

其次，對(duì)同族的態(tài)度。年輕人觀點(diǎn)采擇的主要問題是有民族自豪感、民族歸屬感。年輕人希望能夠探索到對(duì)自己有用的認(rèn)同結(jié)果。例如，在考慮職業(yè)問題時(shí)，他們會(huì)考察自己民族群體的職業(yè)選擇。他們發(fā)現(xiàn)他們的職業(yè)理想遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)，所受的教育也限制了他們的發(fā)展。

再次，對(duì)其他少數(shù)民族的態(tài)度。對(duì)其他民族的觀點(diǎn)采擇，可以使青少年熟悉其他民族的價(jià)值、信仰及文化實(shí)踐，這樣可以更好地理解其他少數(shù)民族所受的偏見和歧視的影響。年輕人區(qū)別自己民族與其他民族的異同，可以使他們更好地意識(shí)到貧窮、城內(nèi)居民、教育限制是如何影響其他民族及同化的壓力。

最后，對(duì)主流民族的態(tài)度。個(gè)體又一次被鼓勵(lì)接受主流民族的信仰、價(jià)值觀和文化，去探索主流文化與自己的民族文化之間的相似與不同之處［2］728，［3］37。

六、對(duì)我國青少年認(rèn)同干預(yù)的啟示

第一，在我國由于城鄉(xiāng)差別，農(nóng)村的青少年自我成長與城市的青少年有很大的區(qū)別，在大學(xué)階段的自我認(rèn)同的過程中出現(xiàn)的問題更應(yīng)該受到關(guān)注。農(nóng)村學(xué)生上大學(xué)，是他們離開農(nóng)村的一種途徑，他們?cè)谝猿鞘形幕癁橹髁魑幕沫h(huán)境中生活，希望成為未來的城里人，更為迫切地要融入主流文化、適應(yīng)和接受城市文化。在他們中間有著更多的內(nèi)向、自卑、抑郁、人際交往問題。如何幫助這些主流文化下的弱勢群體建立認(rèn)同，順利進(jìn)入主流文化是相關(guān)工作者可以研究的領(lǐng)域。

第二，對(duì)這些有幫助需求的少數(shù)群體可以找一些有著共同背景但已建立認(rèn)同的人定期分享經(jīng)驗(yàn)，起到角色示范的作用。

第三，注重自身原有文化和主流文化之間的不一致性，既要保持自己的文化，又要掌握當(dāng)前文化生存的必要技能。事實(shí)上，就是達(dá)到多元文化的同一。不同的人群應(yīng)采用不同的干預(yù)策略。城鄉(xiāng)文化和南北文化的差異造成的文化沖擊，需要用不同的干預(yù)策略，盡量使個(gè)體多接受文化中積極的方面，同時(shí)保留自己文化中正向的東西，不能就適應(yīng)談適應(yīng)，拋棄原有文化中好的一面，吸收現(xiàn)有主流文化中消極負(fù)面的東西。

［1］萬明剛．論民族認(rèn)同的發(fā)展及其研究策略［J］．民族教育研究，1994，(3):23 －25．

［2］Spencer，M．B．(2008)．Phenomenology and Ecological Systems Theory:Development of Diverse Groups In W．Damon and R．Lerner(Eds．)，Child and adolescent development:An Advanced course(Chap．19)(pp．696－735)．NeWYork:Wiley Publishers．

［3］Spencer，M．B．，＆ Carol MarkstroM－Adams．A model for identity intervention with minority adolescents［M］．In:Archer，S．L．(Ed．)Interventions for Adolescent Identity Development．Sage Publications，Inc．1994:84 －102．

［4］Erikson，E．H．Identity:Youth and crisis［M］．NeWYork:Norton 1968:89－124．

［5］Marcia，J．E．Development and validation of ego － identity status［J］．Journal of Personality and Social Psychology．，1966，(3):551 －558．

［6］Atkinson，D．R．，Morten，G．＆ Sue，D．W．Counseling A-merican minorities，(2nd ed．)［M］．Dubuque．IA:WilliaMC．Brown，1989．

［7］Spencer．M．B．“ Cultural cognition and social cognition as identity correlates of Black children's personal－social development”In M．B．Spencer，G．K．Brookins，＆ W．R．Allen(Eds．)，Beginnings:Social and affective development of black children［M］．Hillsdale，NJ:Lawrence ErlbauMAssociates，Inc，1985:215 －230．

［8］Phinney，J．S．Identity formation at the interface of cultures．Paper presented at the meeting of the Piaget Society，Santa Monica，CA，1997．

［9］Phinney，J．S．When we talk about American ethnic groups，what do we mean?［J］．American Psychologist，1996，(51):918－927．

The Model of Five-step Intervention of Minority Adolescence Identity in America and Its Inspiration for us

CUI Miao
(College of Education，Ningxia University，Yinchuan 750021，China)

Ethnic identity plays a very important role in minority adolescent's self-development in a multiethnic and multicultural society．Adolescence hood is a critical period in self development，if appropriate guidance is focused on their identity process，it will be good for their culture adaption in the future．FroMrole-taking view，Carol Markstrom-Adams and Margret B．Spencer，two American psychologists pointed out that three factors obstruct minority adolescence development．They put forward a model of five-step intervention of minority adolescence identity，which can insight us theoretically and practically．

ethnic identity;intervention;minority adolescence

G759(712)

A

1001－7836(2011)03－0091－04

10．3969/j．issn．1001 －7836．2011．03．038

2010－08－16

崔淼(1976－)，女，寧夏吳忠人，講師，博士研究生，從事應(yīng)用心理學(xué)研究。

(責(zé)任編輯:侯秀梅)