余紅順, 彭石玉

(武漢工程大學外語學院,湖北武漢430205)

寫長法在大學英語詞匯教學中的應用

余紅順, 彭石玉

(武漢工程大學外語學院,湖北武漢430205)

詞匯教學是大學英語教學中非常重要的組成部分。本研究嘗試將“寫長法”應用于大學英語詞匯教學中,以觀察寫長法是否能提高中國高校非英語專業(yè)學生的大學英語詞匯的持久記憶。

寫長法; 教學模式; 詞匯教學

一、引言

“寫長法”是我國第二語言習得專家廣東外語外貿(mào)大學王初明教授于2000年首次提出的外語教學方法。它針對學外語多年而不會運用的困境,以設計激發(fā)寫作沖動的任務為教學重點,在一定的學習階段,順應外語學習規(guī)律,通過調(diào)節(jié)作文長度要求,逐步加大寫作量,使學生在表達真情實感的過程中,沖破外語學習的極限,由此增強學習成就感,提高自信心,將外語知識加速打造成外語運用能力[1](P208)。

總的來講,“寫長法”強調(diào)以寫的方式促進外語學習,是通過“寫長”幫助學好外語。它基于如下的理念:(1)打開學習者的情感通道,促進外語學習;(2)外語技能是學出來的,不是教出來的;(3)寫長可以加快知識向運用層面轉(zhuǎn)化;(4)幫助學生超越自我,開闊思路,挖掘?qū)W習潛力。王初明教授指出,所謂“長”,那只是相對每個學習者目前的外語表達能力而言,在一定的時間內(nèi),接近其寫作能力極限的長度便算長。學習者只有不斷超越自己,每次加碼,多寫一點,逐漸積累,外語水平方見提高[2](P3)。

“寫長法”自提出以來引起了外語界的極大關注。不少學者從理論的角度對“寫長法”進行了探討。鐘書能指出“寫長法”對于推動外語學習有非常積極的指導意義,是對建構主義的教學設計原則最好的詮釋[3](P64)。文秋芳對“寫長法”在實踐和研究中存在一些問題提出了批評和建議[4](P308-311)。有的學校在教學實踐中推廣應用了“寫長法”,并對其有效性進行了論證?！罢n后長作文寫作對提高英語寫作的用詞、語言正確性以及寫作規(guī)范有顯著影響”[5](P118)?！皩戦L法”可以做到以寫促學,學以致用,形成一個input-output-input-output的良性循環(huán)。[6](P123)寫長法通過以寫促學培養(yǎng)學生的積極情感,增強學生的產(chǎn)出意識,不但對他們寫作成績的提高有積極的影響,而且還間接地促進了他們語言水平的提高[7](P43)。在教學中可把寫長法當作一種有效的語言輸出方式,對學生進行語言輸出訓練,從而促進學生的有效學習。[8](P235)這些都為探索一條適合我國國情的外語教學途徑作出了有益的嘗試。

詞匯教學是大學英語教學中非常重要的組成部分。本研究嘗試將“寫長法”應用于大學英語詞匯教學中,以觀察寫長法是否能提高普通院校非英語專業(yè)學生的大學英語詞匯的持久記憶。

二、實驗對象與方法

1.實驗對象及教材

本實驗選取了筆者所帶的武漢工程大學08級大學一年級的2個班級的學生作為實驗對象,分別是對照班——2008級有機石油與化工1班35名學生和實驗班——2008級化學工程與工藝3班40名學生。新生入學后學校組織了英語分級考試,這兩個班平均成績大致相當。由于實驗是在課堂教學中進行,因此所有實驗學生均使用《全新版大學英語綜合教程》第一冊作為參考教材。

2.實驗方案

本實驗持續(xù)一個完整的學期 (200819—200911)。課堂上將完成6個單元的教學任務。由于實驗的目的是觀察寫長法是否能有效提高普通高校非英語專業(yè)學生的大學英語詞匯的持久記憶,筆者在實驗班的詞匯教學中引入了寫長法,而對照班的詞匯教學用傳統(tǒng)的一般模式,即先要求學生注意單詞的讀音和拼寫,記住單詞的詞性、意義和一些常用搭配;接下來從構詞法的角度分析單詞的構成,詞根、前綴、后綴,引申出同義詞、反義詞以及典型用法和例句等等。

其實課堂上的詞匯教學實驗班和對照班的學生所接受到的內(nèi)容和方法是完全相同的,不同的是筆者留給他們的課后作業(yè)。在對照班,筆者要求學生對新單詞要多讀多記常復習;而在實驗班,筆者要求學生用所學新單詞編一個或若干個小故事,重點是要將新單詞用于所編的故事中。筆者鼓勵學生盡可能將故事寫長,在不知道單詞的用法時多查字典。這個作業(yè)要求在每個單元單詞學完2天內(nèi)提交。為保證實驗的客觀性,筆者不會對作業(yè)中的錯誤進行修改,但會標出作業(yè)中寫的精彩的句子并給予鼓勵。按照寫長法的教學理念,這樣有利于增強學習者的學習成就感,提高自信心,培養(yǎng)學生學習的積極情感。

3.測試計分

圖1

學期開始時,所有實驗學生都被告知,每個單元單詞課堂講完的兩天后會進行該單元單詞的聽寫測驗;學期末會對所學6個單元的單詞進行期末總測試。為保證實驗的客觀性,筆者沒有告知學生這是一個實驗,他們也不知道筆者將對他們的測試成績進行比較。

聽寫測驗成績將用來分析學生短時期內(nèi)的詞匯記憶效果;期末總測試成績用于分析學生對詞匯的持久記憶效果。為保證數(shù)據(jù)的有效性,實驗中所有測試都是課堂當堂完成。

聽寫測驗采取的方式為:教師朗讀一個單詞,學生根據(jù)讀音拼寫單詞,并標注至少一個對應的漢語意思。聽寫測驗每單元進行一次,每次20個單詞,在15分鐘內(nèi)完成。期末總測試在試卷上進行,試題分為兩部分:第一部分由40個英文句子組成,每個句子中都有一個劃線單詞,這些單詞都為所學課文的新詞,學生要寫出劃線單詞的漢語意思;第二部分為選詞填空,給學生10個所學課文的新詞和10個英文句子,每個句子都留有一個單詞空格,要求學生根據(jù)意思選擇正確的單詞填空。期末總測試在30分鐘內(nèi)完成。

為保證數(shù)據(jù)的真實和客觀,所有測試過程都由教師全程監(jiān)控。測驗或測試完成后,按如下原則打分:聽寫測驗中,每個單詞拼寫及漢語意思全對得5分,滿分100分;期末總測試中,每個考查單詞2分,滿分100分。

由于實驗時間跨度長達5個月,有些學生因為生病或其它原因沒有參加完所有的測試。為此,兩組受試者人數(shù)以參加了所有測驗和測試 (共7次)的學生為準。實驗班最終實際人數(shù)是32人,對照班30人。

三、實驗數(shù)據(jù)的分析與討論

以下表1中為實驗班和對照班在聽寫測驗與期末總測試中的平均成績。其中E代表實驗班,C代表對照班,1代表聽寫測驗,2代表期末總測試。這樣E1代表實驗班在6次聽寫測驗中所取得的平均成績。依此類推,C1代表對照班在6次聽寫測驗中的平均成績,E2代表實驗班在期末總測試中所取得的平均成績,C2代表對照班在期末總測試中的平均成績。

表1 聽寫測驗與期末總測試的平均成績

由聽寫測驗平均成績的對比可看出,對照班比實驗班表現(xiàn)要好,但平均分差距不大。這應該是由于實驗班學生在每單元單詞學完后要花更多的時間用新詞編寫故事或查單詞用法造成的,因為這樣其實是在短時期內(nèi)加重了學生的記憶負擔,影響了實驗班學生對新單詞的記憶效果。因此,作為短時期詞匯記憶效果的反映指標,實驗班的聽寫測驗平均成績要低于對照班。而在作為學生詞匯的持久記憶效果反映指標的期末總測試平均成績的比較中,我們可以看到,實驗班比對照班的表現(xiàn)明顯要好,平均成績高出對照班接近10分。這表明通過寫長法在大學英語詞匯教學中的應用,實驗班學生對英語詞匯的持久記憶得到了有效提高。

通過圖1我們可以得到更直觀的反映。

圖1反映的是兩種教學方法下,學生詞匯記憶的衰減程度。橫軸表示的是時間,縱軸表示的是分數(shù)。其中CS1代表的是聽寫測驗的時間點,CS2代表的是期末總測試時間點。直線 (1)反映的是傳統(tǒng)詞匯教學方法下對照班學生詞匯記憶的衰減程度,直線 (2)反映的是寫長法應用到大學英語詞匯教學中的實驗班學生詞匯記憶的衰減程度。

隨著時間的推移,兩條直線都表現(xiàn)出下行的趨勢。這是人類記憶會隨著時間的延長出現(xiàn)不同程度的遺忘的自然反映。但我們不難看出,直線 (2)所反映的遺忘發(fā)展趨勢較之直線 (1)的要平緩很多。這說明傳統(tǒng)的詞匯教學方法下大多數(shù)學生是機械地記憶單詞,其結果是學生不能靈活的使用學過的單詞且容易遺忘。[9](P101)而英語寫長法的教學對實驗班學生英語詞匯記憶的遺忘起到了抑制作用,學生對英語詞匯的持久記憶得到了有效提高。

通過實驗數(shù)據(jù)的計算也可看出,傳統(tǒng)詞匯教學方法下對照班學生英語詞匯記憶的衰減幅度達到了30190%,而應用寫長法的實驗班這一數(shù)據(jù)僅為14189%。這一結果與Craik和Lockhart(1972)的認知加工層次理論是相符的。根據(jù)認知加工層次理論,記憶痕跡實際上是信息加工的副產(chǎn)品,痕跡的持久性是加工深度的直接函數(shù)。那些受到深入分析的信息產(chǎn)生較強的記憶痕跡,并可持續(xù)較長的時間;而那些只受到膚淺分析的信息則產(chǎn)生較弱的記憶痕跡,并持續(xù)較短的時間。[10](P681)

在應用寫長法的教學模式下,學生運用所學詞匯造句、編故事的過程其實就是對所掌握的信息進行加工的過程。相比較傳統(tǒng)簡單的拼讀記憶單詞,寫長法教學模式下的學生自己造句、編故事顯然是對詞匯進行的形式和語義較深層次的加工,從而使大腦對這些受到深入分析加工的信息——生詞產(chǎn)生了較強的記憶痕跡,并可持續(xù)較長的時間,達到使學生對英語詞匯持久記憶的效果。

[1]王初明,牛瑞英,鄭小湘.以寫促學 [J].外語教學與研究,2000,(3):207-212.

[2]王初明.以寫促學中的詞匯學習 [J].外國語言文學,2005,(3).

[3]鐘書能.建構主義視野中的“寫長法”教學 [J].外語界,2004,(3).

[4]文秋芳.評析外語寫長法 [J].現(xiàn)代外語,2005,(8).

[5]王立非.“‘寫長法’的有效性:來自課外英語長作文寫作的實驗報告 [A].鄭超.以寫促學:英語“寫長法”的理念與操作[C].北京:科學出版社,2004.

[6]唐桂民.“‘寫長法’——行之有效的寫作教學法”[A].鄭超.以寫促學:英語“寫長法”的理念與操作 [C].北京:科學出版社,2004.

[7]方玲玲.寫長法在大學英語中的應用研究 [J].外語界,2004,(3).

[8]王曉燕.寫長法與英語學習成績及其動機的關系 [J].海南大學學報,2009,(4).

[9]陳麗紅,王津.隱喻理論在英語詞匯教學中的應用 [J].懷化學院學報,2008,(12):100-101.

[10]Craik,F.and R.Lockhart.Levels of Processing:A Framework for Memory Research [J].Journal ofVerbal Learning and Verbal Behavior,1972:671-684.

Application of the Length Approach in English Vocabulary Teaching

Y U Hong-shun, PENG Shi-yu
(School of Foreign Languages,Wuhan Institute of Technology,Wuhan,Hubei 430205)

Vocabulary teaching is an important part in College English teaching.With the application of the Length Approach in English Vocabulary Teaching,this paper aims to find out whether the Length Approach can improve the long-term memory of the non-English majors in Chinese universities.

the length approach; teaching mode; English vocabulary teaching

H319

A

1671-9743(2011)12-0073-03

2011-10-30

湖北省教育廳科學技術研究重點項目“網(wǎng)絡環(huán)境下大學英語教學校本研究的理論創(chuàng)新與實踐模式”階段性成果,項目編號:D20101503。

余紅順 (1973-),男,湖北新洲人,武漢工程大學外語學院講師,碩士,從事英語教學法、法律與文學方面的研究。

彭石玉 (1967-),男,湖南永州人,武漢工程大學外語學院教授,碩士生導師,從事語言教學、比較文學及跨文化方面的研究。