李愛華（遼寧對外經(jīng)貿(mào)學(xué)院公外部，遼寧旅順，116052）

概念隱喻在大學(xué)英語詞匯教學(xué)中應(yīng)用的實(shí)證性研究

李愛華（遼寧對外經(jīng)貿(mào)學(xué)院公外部，遼寧旅順，116052）

概念隱喻理論是認(rèn)知語言學(xué)研究的重要理論之一?；诟拍铍[喻理論在大學(xué)英語詞匯學(xué)習(xí)中起到積極作用這一假設(shè)，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行了一項(xiàng)實(shí)證性研究，主要探討詞匯的長期記憶效果。

概念隱喻；意向圖式；詞匯教學(xué)

詞匯在英語作為外語的學(xué)習(xí)中起著重要作用。傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)觀認(rèn)為詞語意義之間的關(guān)系是任意的，因而教師在課堂上對英語詞匯的講解只是提供對應(yīng)的漢語釋義，以及含有該詞匯的英漢互譯練習(xí)。這種教授方式導(dǎo)致大多數(shù)學(xué)生采用死記硬背的方法來學(xué)習(xí)英語詞匯，雖然花費(fèi)了大量的時間和精力，但卻收效甚微。

與傳統(tǒng)詞匯觀不同，認(rèn)知語言學(xué)的隱喻理論認(rèn)為隱喻不僅僅是一種修辭方法，更重要的是它是人類認(rèn)識世界的思維方式，普遍存在于人們的日常語言中。詞語多意的現(xiàn)象與人類的體驗(yàn)和認(rèn)知密切相關(guān)。概念隱喻是多義詞形成的重要手段之一，這就為英語的詞匯教學(xué)提供了新的途徑。

一、概念隱喻理論概述

很多知名學(xué)者在對隱喻所作出的論述中有從修辭角度來認(rèn)識隱喻，并認(rèn)為隱喻主要是一種修辭現(xiàn)象，也有學(xué)者從功能角度講述了隱喻的重要性。［1］而近年來越來越多的學(xué)者認(rèn)識到隱喻是一種認(rèn)知現(xiàn)象，代表人物是Lakoff&Johnson，他們于1980年出版的Metaphors WeLiveBy(《我們賴以生存的隱喻》）被看做是認(rèn)知隱喻研究領(lǐng)域的經(jīng)典著作。當(dāng)代認(rèn)知科學(xué)普遍認(rèn)為：隱喻在本質(zhì)上不是一種修辭現(xiàn)象，而是一種認(rèn)知活動，對于我們認(rèn)識世界有潛在的深刻的影響，從而在人類的范疇化、概念結(jié)構(gòu)、思維推理的形成過程中起著十分重要的作用。隱喻由認(rèn)知而起，又是認(rèn)知的結(jié)果，同時又推動了認(rèn)知的發(fā)展，這就揭示出隱喻在人類認(rèn)知的推理中所起的重要作用，它對于人類認(rèn)識世界、形成概念、發(fā)展認(rèn)識、推進(jìn)思維、做出推理具有至關(guān)重要的意義。隱喻的哲學(xué)基礎(chǔ)是體驗(yàn)式哲學(xué)，其工作機(jī)制是源域（source domain）到目標(biāo)域 (target domain)的映射（mapping）。L&J將隱喻分為三大類：一是結(jié)構(gòu)性隱喻（Structural Metaphors)：指隱喻中始源概念域的結(jié)構(gòu)可系統(tǒng)地轉(zhuǎn)移到目標(biāo)概念域中去，使得后者可以按照前者的結(jié)構(gòu)來系統(tǒng)地加以理解。二是方位性隱喻（Orientational Metaphors）：運(yùn)用諸如上下、內(nèi)外、前后、遠(yuǎn)近等空間的概念來組織另一概念系統(tǒng)，這與我們的身體構(gòu)造、行為方式密切相關(guān)。三是本體性隱喻（Ontological Metaphors）：運(yùn)用物體的概念或概念結(jié)構(gòu)來認(rèn)識和理解我們的經(jīng)驗(yàn)。

二、概念隱喻在英語詞匯中的應(yīng)用

概念隱喻對于大部分英語學(xué)習(xí)者來說都是一個陌生的概念，因此要想把概念隱喻應(yīng)用在詞匯學(xué)習(xí)中，應(yīng)從提高學(xué)習(xí)者的隱喻意識和運(yùn)用意向圖式兩個方面入手。學(xué)生們掌握了一定的理論基礎(chǔ)后，教師在平時的詞匯講解中不斷逐漸滲透概念隱喻對于一詞多義、習(xí)語等詞匯的理解。

（一）提高學(xué)習(xí)者的隱喻意識

語言和人類的認(rèn)知是互相聯(lián)系的，根據(jù)認(rèn)知語言學(xué)，學(xué)習(xí)是認(rèn)知發(fā)展的思考過程。因此在詞匯學(xué)習(xí)過程中，當(dāng)學(xué)習(xí)者意識到源域的具體意思，那么通過概念隱喻，學(xué)習(xí)者就比較容易地意識到該詞在目標(biāo)域的隱喻意義。Boers指出了一系列的在課堂教學(xué)活動中提高學(xué)生隱喻意識的方法，比如教師可以通過提及自身的親身體驗(yàn)來解釋概念隱喻。舉個例子，當(dāng)老師解釋概念隱喻“CONSCIOUSNESS IS UP；UNCONSCIOUSNESS IS DOWN”時，可以讓學(xué)生們思考一下自身的經(jīng)驗(yàn)，即大多數(shù)人睡覺的時候是躺下的，睡著了也就是無意識的，而醒著的時候多數(shù)是站立著的，即有意識的。由此英語中便有了下面的搭配結(jié)構(gòu)：

Wake up.

He rises early in the morning.

He fell asleep.［3］

（二）運(yùn)用意向圖式

Johnson對意向圖式做出如下解釋：“人類的身體運(yùn)動，對物體的操縱和感知互動包括反復(fù)出現(xiàn)的樣式，如果沒有這種樣式，我們的經(jīng)驗(yàn)就將變得一團(tuán)糟，并不可理解。我們把這種樣式叫做意向圖式，因?yàn)樗麄冎饕鹨庀蛐猿橄蠼Y(jié)構(gòu)的功能?！保?］

意向圖式能夠幫助產(chǎn)生概念隱喻，促進(jìn)學(xué)習(xí)者對概念隱喻的理解，運(yùn)用意向圖式的方法能夠更好地促進(jìn)學(xué)習(xí)者理解英語詞匯中的一些語言現(xiàn)象。通過意向圖式的幫助，新的語言信息和已經(jīng)儲存在記憶中的概念相聯(lián)系，英語教師使用這些語義映射使學(xué)生們更加容易理解同一個詞匯的不同意義。如“out”的意向圖式就能使學(xué)習(xí)者很容易地理解out在以下2個句子中的不同含義（The sun is out；The fire is out）。下圖為out的意像圖式，［5］也是“out”的核心意義。

“out”的意向圖式

此圖表達(dá)了“out”的意義為射體（TR）在容器即界標(biāo)（LM）之外，但要記住這種關(guān)系有時為靜態(tài)，有時為動態(tài)。在“The sun is out”一句中，由于觀察者置于LM之外，因此對于觀察者來說此時的TR（the sun）是逐漸接近觀察者，所以“out”翻譯成“出來了”，這也是為什么英語中有“The sun came out”的表達(dá)法的緣故了。因?yàn)樵诖司渲?，“came”一詞表達(dá)了物體移動的方向是靠近說話者。而在“Thefire is out”句中，由于觀察者置于LM之內(nèi)，所以TR（fire)對于觀察者來越是向外移動越是看不見的。因此“out”在此句中翻譯成“熄滅了”。

（三）隱喻應(yīng)用于一詞多義和習(xí)語的學(xué)習(xí)

由于語言的經(jīng)濟(jì)原則，英語中有大量的一詞多義詞，中國的EFL學(xué)習(xí)者對此類的詞匯學(xué)習(xí)感到吃力，那么在這些看似雜亂無章的詞義之后有沒有什么法則呢？

對于認(rèn)知語言學(xué)家來說，多義詞的不同意義不是雜亂無章的。Lakoff（1987）把多義現(xiàn)象歸因于隱喻映射原則和意像圖示。因此，在英語詞匯教學(xué)中，如果教師能夠解釋同一單詞不同意義之間的隱喻聯(lián)系，學(xué)生們就會更好地理解其中的含義并將其長期儲存在記憶中，“out”一詞就有利地論證了這一點(diǎn)。

傳統(tǒng)語言學(xué)認(rèn)為習(xí)語是幾個詞的簡單組合，主要靠機(jī)械記憶法，而結(jié)果卻收效甚微。而認(rèn)知語言學(xué)者們發(fā)現(xiàn)概念隱喻對習(xí)語的習(xí)得有很大的幫助。Kovecses做了一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)，證明了這一點(diǎn)。［6］比如關(guān)于“angry”這一意義的表達(dá)有“flip your lid；hit the ceiling；lose your cool”等習(xí)語形式，這些習(xí)語在本質(zhì)上都是有由概念隱喻“ANGER IS HEATED FLUID IN A CONTAINER”生成的。同樣在英語中許多其他的習(xí)語都被證實(shí)了由不同的概念隱喻構(gòu)成。

三、實(shí)證性研究

基于概念隱喻理論在大學(xué)英語詞匯學(xué)中起到積極作用這一假設(shè)，筆者為此進(jìn)行了一項(xiàng)實(shí)證性研究，主要探討詞匯的長期記憶效果。研究方法是試驗(yàn)和調(diào)查相結(jié)合，試驗(yàn)以大學(xué)二年級非英語專業(yè)的兩個水平相當(dāng)?shù)淖匀话酁檠芯繉ο?，授課者為作者本人，結(jié)合大學(xué)英語課堂教學(xué)進(jìn)行6個月的傳統(tǒng)與概念隱喻詞匯教學(xué)方法的對比性試驗(yàn)，試驗(yàn)包括前測和后測。前測是在學(xué)期期初實(shí)驗(yàn)班還沒有接受概念隱喻的教學(xué)方法是進(jìn)行的。前測由二部分組成，分別是介詞填空和英漢翻譯，目的是為了確保對照班和實(shí)驗(yàn)班的英語水平無明顯差異，尤其是英語詞匯水平?jīng)]有明顯差異，T檢驗(yàn)結(jié)果見表1、表2。

表1 前測的組數(shù)據(jù)分析

表1和表2的前測結(jié)果顯示對照班和實(shí)驗(yàn)班的平均分分別是 51.6667 和 51.1806，Sig.=0.278>0.05，Sig.(2-tailed)=.883>0.05。由此表明在前測中對照班和實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生英語詞匯水平無明顯差異。

表2 前測獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)分析

后測是在6個月的對比性教學(xué)實(shí)驗(yàn)后兩班同時舉行的。試卷由25句英文組成。每句中包含一個有隱喻用法的斜體詞或習(xí)語，這些句子是從Metaphors We Live By以及http://cogsci.berkeley.edu/metaphors.中選取的，每句4分，總分共計(jì)100分。目的是為了檢驗(yàn)實(shí)驗(yàn)班是否在詞匯習(xí)得的長期記憶效果上比對照班取得更好的效果，結(jié)果顯示見表3、表4。

表3 后測組數(shù)據(jù)分析

表3中的數(shù)據(jù)表明在后測中，對照班中的平均正確率是30.5278%，而實(shí)驗(yàn)班的正確率是42.9444%，顯然實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生比對照班的學(xué)生翻譯的句子準(zhǔn)確率更高。表4顯示在后測中平均差是-12.41667，Sig(2-tailed)=0.000<0.05，這表明實(shí)驗(yàn)班和對照班之間存在著明顯的差異。由此驗(yàn)證了本文的假設(shè)，即概念隱喻理論在大學(xué)英語詞匯學(xué)習(xí)中起到積極作用，提高了學(xué)生詞匯的長期記憶效果。

表4 后測獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)分析

盡管本試驗(yàn)受樣本規(guī)模和實(shí)驗(yàn)時間的限制，同時英語詞匯的習(xí)得還受許多不確定因素的影響，但此實(shí)驗(yàn)結(jié)果在一定程度上證明了概念隱喻的詞匯教學(xué)法是一種有效的詞匯學(xué)習(xí)方法，研究結(jié)果對英語教學(xué)實(shí)踐有一定的意義。

［1］ Shibles，Warren.Metaphor:An Annotated Bibliography and History［M］.Wisconsin:The Language Press，1971.

［2］ Boers，F(xiàn).Metaphor Awareness andVocabulary Retention［J］.Applied linguistics，2000（21/4）：553-571.

［3］ Lakoff，G.&Johnson，M.Metaphors We Live By［M］.Chicago:The University of Chicago Press，1980：15.

［4］ Johnson，M.The Body in the Mind:The Bodily of Meaning，Reason and Imagination［M］.Chicago:University of Chicago Press，1987.

［5］ Lee，D.Cognitive Linguistics An Introduction［M］.Oxford:Oxford University Press，2001：32.

［6］ Kovecses，Z.&Szabó，P.Idioms:a View from Cognitive Semantics［J］.Applied Linguistics，1996，17（3）.

Empirical Study on the Applications of Conceptual Metaphor to College English Vocabulary Teaching and Learning

LI Ai-hua

Conceptual metaphor is one of the most important theories in the study of cognitive linguistics.Based on the hypothesis that conceptual metaphor plays a positive role in college English vocabulary teaching and learning，this paper carries out an empirical study combining with teaching practice，and mainly examines the effectiveness of long-term retention of the vocabulary.

conceptual metaphor； image schema； vocabulary teaching and learning

H319

A

李愛華（1981-），女，碩士，講師，研究方向?yàn)檎J(rèn)知語言學(xué)、應(yīng)用語言學(xué)、二語習(xí)得。