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言語生存論視野下“知識(shí)元”型母語課程知識(shí)探析

2011-09-24 03:02:04
關(guān)鍵詞:概念性性知識(shí)母語

周 敏

(湖南師范大學(xué)文學(xué)院,湖南長沙 410081)

言語生存論視野下“知識(shí)元”型母語課程知識(shí)探析

周 敏

(湖南師范大學(xué)文學(xué)院,湖南長沙 410081)

知識(shí)問題始終是課程的核心問題。文章在承認(rèn)母語課程知識(shí)的多樣性存在的前提下,關(guān)注知識(shí)的完整性,立足“學(xué)生”立場,從言語生存論的視野提出了以“知識(shí)元”統(tǒng)領(lǐng)下的母語課程事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、方法性知識(shí)和價(jià)值性知識(shí)四種類型、四個(gè)層面整合的研究策略,以期為母語知識(shí)教育問題的研究提供一種新的可行性思路。

母語教育;知識(shí)分類;知識(shí)元

從母語教育發(fā)展的角度來看,在學(xué)科獨(dú)立設(shè)科之初,重視母語知識(shí)教學(xué),對(duì)母語課程知識(shí)做科學(xué)主義的本質(zhì)認(rèn)定,把母語課程知識(shí)視為客觀的、絕對(duì)的和價(jià)值中立的,并努力去發(fā)現(xiàn)、構(gòu)建這一體系,是現(xiàn)代母語教育和傳統(tǒng)母語教育的一大區(qū)別,也是母語教育從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代的必要條件和內(nèi)推動(dòng)力。在理性光照下構(gòu)建母語知識(shí)教育的科學(xué)體系成為一個(gè)時(shí)代孜孜不倦的追求。但長期以來,由于缺乏對(duì)母語知識(shí)本身的性質(zhì)、價(jià)值的深度考量,主要以靜態(tài)結(jié)構(gòu)分析語言學(xué)為依托的母語教育“字詞句篇、語修邏文”“八字憲法”的知識(shí)構(gòu)架深刻影響著我們的母語教育,實(shí)際上造成了母語知識(shí)教育的茫然無措和沉重低效。

面對(duì)愈演愈烈的“應(yīng)試”操練陰影的重壓,也隨著20世紀(jì)80年代西方各種后現(xiàn)代主義思潮的涌入,經(jīng)歷了白話文革命、科學(xué)化改造的母語教育轉(zhuǎn)向了人文精神的回歸。當(dāng)這股人文思潮泛化為“去知識(shí)”、“反知識(shí)”的逆流時(shí),對(duì)母語知識(shí)教育問題思辨性反觀的力度越來越強(qiáng),人們開始關(guān)注顯性知識(shí)之內(nèi)更深層的知識(shí)形態(tài)和價(jià)值。粗略審視我們當(dāng)前對(duì)母語課程知識(shí)的探討,已經(jīng)有了較為開闊的知識(shí)觀的視野:韓雪屏先生借鑒信息加工學(xué)的知識(shí)觀,對(duì)母語課程知識(shí)做了陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)的分類:劉大為先生提出的語識(shí)與語感兩分法,是從母語知識(shí)的可言述與否、可清晰感知、分析與否的視角來劃分的,為我們揭示了母語知識(shí)理性和非理性相結(jié)合的復(fù)雜性特點(diǎn);李山林先生提出的母語課程知識(shí)的原理層、工具層和實(shí)踐層三大體系以分層的形式揭示了母語課程知識(shí)的基本圖景;程大琥教授從人文精神個(gè)類復(fù)演的宏觀視角提出的母語的“言語—詞句—文章—文學(xué)—文化”知識(shí)系列板塊,較為清晰地顯示了語言知識(shí)要求的學(xué)段性梯度;李海林先生提出的母語課程知識(shí)作為課程內(nèi)容、作為教學(xué)內(nèi)容、作為教學(xué)交流工具和作為教師的準(zhǔn)備的四種作用方式,雖帶有明顯的雜糅色彩,卻足以顯現(xiàn)母語課程知識(shí)的復(fù)雜性。可以說新課程改革推行以來,我們力求深入到母語課程知識(shí)的本質(zhì),對(duì)母語課程知識(shí)的內(nèi)涵、范疇作了多元立場的、思辨性的深刻反思與有益探究,取得了一定的研究成果。然而,在這些探討中,我們對(duì)母語知識(shí)教育內(nèi)容構(gòu)架仍缺乏權(quán)威性的、法定的解說標(biāo)準(zhǔn),基本上處于“公說公有理,婆說婆有理”的眾說紛紜狀態(tài),所歸列的母語知識(shí)類型、價(jià)值及其作用方式也有些各自為陣、難以有機(jī)整合的弊端。正是在母語知識(shí)教育問題的討論依然火熱,困惑卻依然存在的現(xiàn)實(shí)背景下,本文從言語生存論的視野提出了以“知識(shí)元”統(tǒng)領(lǐng)下的母語課程事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、方法性知識(shí)和價(jià)值性知識(shí)四種類型、四個(gè)層面的整合的研究策略。

一、母語課程知識(shí)的研究立場:言語生存論視野下以“理解”為旨?xì)w的學(xué)生立場

通過教育傳承知識(shí),是教育的根本任務(wù)。然而,我們以什么樣的方式,傳遞怎樣的知識(shí),卻直接關(guān)涉著一個(gè)人精神的狀態(tài)。我們在接受知識(shí)的同時(shí)也被知識(shí)在塑造著,知識(shí)可能是促進(jìn)精神成長的滋養(yǎng),也可能成為壓迫人的異化力量。傳統(tǒng)母語知識(shí)教學(xué)追求技術(shù)效率,導(dǎo)致學(xué)生變得平庸而缺乏想象力,導(dǎo)致母語學(xué)習(xí)的枯燥乏味。因此,在對(duì)母語知識(shí)教育進(jìn)行深入研究之前,我們需要做一番追問:我們究竟需要怎樣的母語知識(shí)呢?更進(jìn)一步的追問就是:“母語究竟教哪些知識(shí)最有價(jià)值?”更基礎(chǔ)的問題是:我們需要的母語課程知識(shí)應(yīng)具備怎樣的價(jià)值才算最有價(jià)值?背后的問題是:什么知識(shí)能夠落實(shí)為能力?什么知識(shí)能夠形成學(xué)生積極態(tài)度?什么知識(shí)更深刻?無論怎樣回答這些問題,一個(gè)基點(diǎn)是大家公認(rèn)的:在基礎(chǔ)教育階段,我們的母語教育“要培養(yǎng)的是使用語言的人而不是語言學(xué)家,是能‘用這種語言講話’的人而不是‘談?wù)撨@種語言’的人”[1]。這樣就確定了我們研究母語知識(shí)教育構(gòu)架是立足“學(xué)生”立場,關(guān)注知識(shí)的完整性,以促進(jìn)學(xué)生知識(shí)“理解力”為旨?xì)w的。這是一種言語生存論的研究視域。

言語生存論把語言視為人“存在的家園”,人是一種符號(hào)性的存在物,通過語言,更確切地說是通過言說,把世界、生命、人三位連成一體了。如下圖所示 (唐代興《世界·語言·符號(hào):書寫與詩意者》2003年):

動(dòng)物是沒有世界的,只有擁有語言的人才能領(lǐng)悟到天人合一的境界。當(dāng)人還不具備言語能力的時(shí)候,世界對(duì)他也是虛無的存在物。當(dāng)他能夠用語言把主觀意識(shí)一一與客體實(shí)物聯(lián)系起來,理解每一個(gè)語言符號(hào)的現(xiàn)實(shí)意義的時(shí)候,他才算被引入了人類社會(huì)早已構(gòu)筑起來的主體世界,領(lǐng)悟到色彩、次序等人化世界的價(jià)值內(nèi)蘊(yùn)??梢哉f,沒有語言的言說與創(chuàng)造,他就永遠(yuǎn)不能賦予客觀世界的生命意義。所以,當(dāng)海倫·凱勒在莎利文老師的引導(dǎo)下,第一次明白“水”這一詞匯與涌到她手上的涼水之間的緊密關(guān)聯(lián)的那一瞬,她是大吃一驚,“站在那里呆若木雞,臉上開始顯出一種新的生氣”[2]。對(duì)于語言秘密的洞察,讓我們看到了生命力量的迷人光澤。“生命化的生存世界由于人本身的緣故而分有自為化的生命存在世界和為自己的人的存在世界。言說創(chuàng)造了存在者的意義和存在的意義,也使世界獲得了存在的意義和生存的自由性與限度性?!?唐代興《世界·語言·符號(hào):書寫與詩意者》2003年)

因此,從生存論的視角看,人的“生存問題”永遠(yuǎn)優(yōu)先于“認(rèn)識(shí)問題”。而“理解”是認(rèn)識(shí)生存的方式,也是自我發(fā)展的運(yùn)動(dòng)。理解“就是人類生命本身原始的存在特質(zhì)”,理解“總是包含著對(duì)被理解的意義的應(yīng)用”,而“應(yīng)用就是有自我,有境遇,有問題”[3],理解、解釋和運(yùn)用是三位一體的,并非先理解,再解釋,后運(yùn)用?!爸R(shí)的掌握”和“知識(shí)的獲得”是兩回事?!爸R(shí)的掌握”意味著對(duì)知識(shí)的控制,控制以便使用;“知識(shí)的獲得”意味著精神的參與,蘊(yùn)含著對(duì)知識(shí)的理解、解釋和運(yùn)用,三位一體。占有知識(shí)來運(yùn)用僅僅是“力量標(biāo)準(zhǔn)”,關(guān)注人的精神轉(zhuǎn)變是對(duì)知識(shí)“存在論”意義的追求,從而在知識(shí)中獲得生命言說的自由和生存的智慧。

正因?yàn)槿绱?我們不能將知識(shí)僅僅看作是靜態(tài)的、物化了的、一成不變的概念術(shù)語、文章格式。如果片面地強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀性、體系化、邏輯化,只強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的被動(dòng)接受,那么,學(xué)生勉強(qiáng)接受的不過是固化了的知識(shí)點(diǎn)和僵化的思維模式,學(xué)習(xí)活動(dòng)只是一種被動(dòng)的、純認(rèn)知活動(dòng)。這樣的知識(shí)教育排斥了學(xué)生的主動(dòng)反省,排斥了知識(shí)學(xué)習(xí)與學(xué)生自身活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的交織融合,是沒有生命力的死知識(shí),無法進(jìn)入學(xué)生的心靈層面,促進(jìn)其精神的成長。

在言語生存論的視野下,意味著要構(gòu)建生命語言觀。語言不再只是冰冷的符號(hào),它是鮮活的生命體。每一個(gè)詞句的背后都是一種生命狀態(tài),一種生命際遇,一種存在方式。在知識(shí)和學(xué)生的人生經(jīng)驗(yàn)之間有了相關(guān)聯(lián)系,知識(shí)教育便不單是冷峻的客體知識(shí)本身,而是飽含個(gè)人的情感和理解。這樣,知識(shí)教育才能作用于學(xué)生的精神世界,生成“教育意義”,學(xué)生在理解中掌握知識(shí)的同時(shí),也超越了知識(shí),超越了教育的引導(dǎo)與塑造。

二、從結(jié)構(gòu)分析到意義關(guān)系:“知識(shí)元”型母語課程知識(shí)的四個(gè)層面解析

在言語生存論的視域下,我們對(duì)母語知識(shí)教育研究的關(guān)注焦點(diǎn)放置在“知識(shí)在怎樣的存現(xiàn)狀態(tài)下,才能被活化、被學(xué)生理解”這一問題上。引入一個(gè)“知識(shí)元”概念的初衷正源自傳統(tǒng)母語教育對(duì)整體感知的傳統(tǒng)思維方式的看重,我們應(yīng)該是以一種整體的生命態(tài)勢去接近、洞察、體味知識(shí),而不能把一個(gè)個(gè)知識(shí)點(diǎn)條分縷析,離散得面目全非。

所謂“知識(shí)元”,原本是來自于信息技術(shù)的一個(gè)術(shù)語?!耙粋€(gè)知識(shí)元代表當(dāng)前領(lǐng)域內(nèi)的一個(gè)基本概念,以知識(shí)元為單位描述領(lǐng)域知識(shí),并對(duì)各知識(shí)元進(jìn)行多維關(guān)系的描述,以及對(duì)相關(guān)知識(shí)元之間進(jìn)行關(guān)聯(lián)”[4]。

知識(shí)元是有一定結(jié)構(gòu)的,通過知識(shí)元的鏈接可以把最小的知識(shí)單元提煉出來,就可建立起大的知識(shí)單元中各個(gè)知識(shí)元相互之間的關(guān)系。所以一個(gè)知識(shí)元在邏輯上是完整的,能表達(dá)一個(gè)完整的事實(shí)、原理、方法、技巧等。因此,運(yùn)用“知識(shí)元”教學(xué)的思想,有利于把瑣碎的知識(shí)元連成知識(shí)鏈,織成知識(shí)網(wǎng),進(jìn)而形成立體的知識(shí)體系。這與我們常說的單一的“知識(shí)點(diǎn)”有著天壤之別。活化的、有生命力的“知識(shí)元”型母語知識(shí)教育不再是一個(gè)一個(gè)的散點(diǎn),而應(yīng)是有著自身結(jié)構(gòu)的、有意義的、具有生長性的知識(shí)“單元”。

1.“知識(shí)元”型母語課程知識(shí)是具有相對(duì)完整的、獨(dú)立的結(jié)構(gòu)框架

那么,這一結(jié)構(gòu)構(gòu)架應(yīng)該是怎樣的呢?我們從布魯姆那里尋找到了靈感。安德森和索斯尼克的《面向?qū)W習(xí)、教學(xué)和測評(píng)的分類理論——布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類學(xué) (修訂版)》一書中介紹了知識(shí)的四個(gè)維度:事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)?!笆聦?shí)性知識(shí)是分散的、孤立的內(nèi)容元素——‘點(diǎn)滴信息’的知識(shí),包括術(shù)語知識(shí)、具體細(xì)節(jié)和元素知識(shí)。相比較而言,概念性知識(shí)是‘較為復(fù)雜的和有組織的知識(shí)形式’的知識(shí)。它包括分類或類目、原理和概念、理論和結(jié)構(gòu)的知識(shí)?!?/p>

“程序性知識(shí)是‘如何做事的知識(shí)’,其中包括技能、算法、技術(shù)、方法的知識(shí)和用于確定和(或)檢驗(yàn)在某一專門領(lǐng)域和科目中‘何時(shí)做什么’是適當(dāng)?shù)臉?biāo)準(zhǔn)的知識(shí)。最后,反省認(rèn)知知識(shí)是‘一般認(rèn)知知識(shí)和有關(guān)自己的認(rèn)知的意識(shí)和知識(shí)’。其中包括策略性知識(shí),包含背景和條件知識(shí)在內(nèi)的認(rèn)知任務(wù)知識(shí)以及自我知識(shí)。”[5]

但布魯姆對(duì)知識(shí)四個(gè)維度的劃分,仍未明確顯現(xiàn)知識(shí)類型之間的遞進(jìn)、融合的有機(jī)關(guān)系。沿著知識(shí)劃分走向生命化的整合思考路徑,我們提出了“知識(shí)元”型母語課程知識(shí)的完型構(gòu)設(shè)是:一個(gè)“知識(shí)元”包含事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、方法性知識(shí)和價(jià)值性知識(shí)四種類型知識(shí),從外向內(nèi)形成四個(gè)意義圈共筑的有機(jī)體 (如下圖所示)。

“知識(shí)元”型母語課程知識(shí)的四個(gè)層面

事實(shí)性知識(shí)是關(guān)于“有什么”、“是什么”的知識(shí)。在母語教學(xué)中,事實(shí)性知識(shí)就是對(duì)語料的掌握,如母語一篇篇課文,是典型的“事實(shí)性知識(shí)”,其中包括常用詞語,常用句式,常用語體,常用修辭等。任何母語概念、理論的形成都是以一定量的語料為基礎(chǔ)的。大量語料的積累本身是學(xué)生發(fā)現(xiàn)和理解言語運(yùn)用規(guī)則的基礎(chǔ)。

概念性知識(shí)就是關(guān)于概念和基于概念之間關(guān)系的原理知識(shí)。如雜文的文體特征,語感的定義等。在母語教學(xué)中,這些知識(shí)要么是幫助學(xué)生理解“事實(shí)性知識(shí)”,要么是為促進(jìn)言語行為提供依據(jù)。在第一種情況下,它只起到輔助作用;在第二種情況下,需要活用這些知識(shí),改變對(duì)理性知識(shí)忠實(shí)取向的方法,將理性知識(shí)感性化、結(jié)論知識(shí)過程化。

方法性知識(shí)是關(guān)于“如何作”的知識(shí)。它是對(duì)人言語行為方式的描述與規(guī)范。這些知識(shí)可以有效指導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生的母語能力。如引入新潮的文藝?yán)碚搧砀纳莆覀冄哉Z操作知識(shí)方面的缺憾,如運(yùn)用反諷的視角,對(duì)古代詩詞意象的深度解讀。

價(jià)值性知識(shí),是指知識(shí)內(nèi)蘊(yùn)的對(duì)人發(fā)展的多種功能,揭示語言概念知識(shí)、方法規(guī)則形成的過程和意義。這類知識(shí)往往是容易被忽略的,在母語教材中這類知識(shí)往往也是缺失的。但卻最能引發(fā)學(xué)生對(duì)事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)的生動(dòng)體悟和“存在性認(rèn)知”,最能使學(xué)生在教學(xué)中感受到知識(shí)與生命的豐富關(guān)系,享受到教學(xué)的愉悅。

這里所要強(qiáng)調(diào)的是:用“知識(shí)元”來統(tǒng)整這四個(gè)層面。任何一個(gè)具體的母語知識(shí)都應(yīng)是一個(gè)以促進(jìn)學(xué)生理解力為旨?xì)w的完整狀態(tài)呈現(xiàn)。如果我們把所有的概念性知識(shí)歸一類,原理性知識(shí)歸一類,方法性知識(shí)歸一類,體驗(yàn)性知識(shí)又歸一類……這種人為的、生硬割裂知識(shí)內(nèi)在聯(lián)系性的分類法,實(shí)際上又陷入了另一種形式主義的操練。只有這四個(gè)層面的知識(shí)有機(jī)而緊密地相聯(lián)系在一起時(shí),才共同構(gòu)筑了完整的、易于被理解的一個(gè)知識(shí)單元:事實(shí)性知識(shí)最容易被看到,但如果不聯(lián)系其他層面的知識(shí),只能直覺地感知到這些文字好,那些表達(dá)還不到位,處于一種“知其然而不知其所以然”的狀態(tài),甚至很容易迷失在言語材料的內(nèi)容表象中,陷入“泛語文”、“泛人文”之隅;作為概念性層面的知識(shí)往往是可言述、外在形式化的知識(shí),它是有形的,像質(zhì)量,大小易于把握,但這種明晰在母語教育中卻存在迷失的危險(xiǎn),不像數(shù)理化,有系統(tǒng)的、明確的知識(shí)概念體系作為支撐;而方法性的知識(shí),則處在有形無形之間,像場強(qiáng)一樣發(fā)揮作用,可以在具體的讀寫實(shí)踐中體現(xiàn)出來;如果再融入價(jià)值性的知識(shí),它是更深層次的無形,但就像粘合劑,把事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、方法性知識(shí)幾個(gè)層面的知識(shí)緊緊結(jié)合在一起,知識(shí)才更易被理解而內(nèi)化為一種語文的素養(yǎng)。但在教學(xué)實(shí)踐中,方法性知識(shí)和價(jià)值性知識(shí)往往被遮蔽在深層,被稱為“緘默的”、“只可意會(huì)不可言傳”的,顯得神秘、不可把握,母語教育往往就迷失在這樣的“不可教”上。為什么優(yōu)秀的老師能夠極大的吸引學(xué)生,又能真正讓他們學(xué)有所得?一個(gè)知識(shí)元各層面知識(shí)展現(xiàn)的完備與否,顯然成為一個(gè)極為重要的考量指標(biāo)。內(nèi)蘊(yùn)豐富深刻的、有“意義價(jià)值”的知識(shí)應(yīng)該是四個(gè)層次完整的知識(shí)。

2.“知識(shí)元”型母語課程知識(shí)具有生長性

我們把母語課程知識(shí)看成是一個(gè)個(gè)由事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、方法性知識(shí)和價(jià)值性知識(shí)共同構(gòu)筑的知識(shí)元。同時(shí)通過最基本的知識(shí)元之間的鏈接發(fā)展為更高一級(jí)、更復(fù)雜一級(jí)的知識(shí)元。每一級(jí)知識(shí)元都包含知識(shí)的四個(gè)層面。最小一級(jí)的知識(shí)元可以是一個(gè)字的學(xué)習(xí),可以是一句話的修辭手法運(yùn)用;中級(jí)的知識(shí)元可以是幾個(gè)段落,一篇課文,更高一級(jí)的可以是一個(gè)單元、一冊書、一套書、一個(gè)可以整統(tǒng)語言的核心概念。如果說數(shù)理化知識(shí)是一種“珠鏈狀”的關(guān)聯(lián),母語知識(shí)則以一種“團(tuán)塊狀”的網(wǎng)絡(luò)勾連方式不斷生成。本著對(duì)言語智慧的理解與反思來開發(fā)和整合母語知識(shí)元的四個(gè)層面,從最基本的知識(shí)元到高一級(jí)的知識(shí)元之間存在多向度的鏈接,形成對(duì)母語散點(diǎn)的通透理解,構(gòu)筑成復(fù)雜的母語知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。母語課程“知識(shí)元”具有的這種生長性特征,也與漢民族重視綜合把握、整體認(rèn)知的傳統(tǒng)思維方式相系相通。如此一來,一些散點(diǎn)的母語知識(shí)有機(jī)聯(lián)通,終會(huì)達(dá)至融會(huì)貫通的境地。到這一境界,才能最大限度地發(fā)揮知識(shí)的召喚力量,把知識(shí)融化到學(xué)生的生活和生命之中,成為自己的主體性知識(shí)和生命智慧。

3.“知識(shí)元”型母語課程知識(shí)彰顯豐富的知識(shí)價(jià)值

知識(shí)所包含的價(jià)值,不單是指某個(gè)真理、定義之本身,而在于它其中蘊(yùn)涵的潛在意義:包含著人類的希望、智慧、失敗、痛苦,也包含著人文精神、科學(xué)理念和思維方式。每個(gè)人的知識(shí)都根植于其生命的獨(dú)特歷程,要深入地理解某種觀點(diǎn)的形成,就必須深入到產(chǎn)生這種觀點(diǎn)或方法的生命歷程。價(jià)值性知識(shí)的引入,才使得概念性、方法性知識(shí)有了人的情感動(dòng)力;方法論是由價(jià)值觀規(guī)范的;只有在概念、方法和價(jià)值觀的支撐下,現(xiàn)象性知識(shí)才能轉(zhuǎn)變?yōu)槭聦?shí)性知識(shí)。在“知識(shí)元”型母語課程知識(shí)的四個(gè)層面里,越是貼近價(jià)值層面的知識(shí),越能彰顯知識(shí)的主體性、個(gè)人性,越貼近生命的本源。它們之間是相互依存,相互促進(jìn)的,彰顯著知識(shí)的外顯功利價(jià)值 (有用)和內(nèi)在精神價(jià)值 (有意義)。

因?yàn)?我們在選擇一種言說方式時(shí)不是胡亂的、隨意的,任何一種表現(xiàn)手法、修辭方法或詞匯、句式的被展現(xiàn),都有著豐富的人的主觀因素為內(nèi)因。就像朱光潛所言:“語言的實(shí)質(zhì)就是情感思想的實(shí)質(zhì),語言的形式就是思想情感的形式。情感思想和語言是平行一致的,并無先后內(nèi)外的關(guān)系?!崩钋逭者B用“尋尋覓覓、冷冷清清、凄凄慘慘戚戚”七個(gè)疊詞來表達(dá)她悲苦孤寂的心態(tài),就很難說,到底是先想到了疊詞連用的形式呢,還是心境使然,不由自主地就把這14個(gè)字脫口而出了,根本來不及思考形式本身的事。光靠記誦詞的特點(diǎn),做一些翻譯解讀的知識(shí)開發(fā),是不能貼近詩心,激蕩情懷的。

所以,當(dāng)知識(shí)的四個(gè)層面不完備時(shí),母語課程知識(shí)的生命力量就少得可憐,我們對(duì)知識(shí)的理解就會(huì)出現(xiàn)困惑。以往教學(xué)《背影》是浮光掠影式地記背幾個(gè)術(shù)語,什么“白描手法”,什么“首尾照應(yīng)”,把父親攀過月臺(tái)的場景讀一兩遍,激不起學(xué)生對(duì)深沉父愛的深深感動(dòng),也體會(huì)不到作者內(nèi)心的愧疚至深,更讀不到作者樸實(shí)文風(fēng)里的老到筆法。有的老師就是一種完全不顧學(xué)生的真實(shí)困惑的自戀態(tài)度、掌控著知識(shí)的話語權(quán)不放:教師一開始講授時(shí)對(duì)學(xué)生強(qiáng)調(diào)該文是贊揚(yáng)父親對(duì)孩子的一種深沉的愛,面對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑:“父親這么胖還去買橘子,這樣的父親真是傻乎乎的,我還從沒見過這樣的父親,我才不要這樣的父親。”教師只說了句:“這樣想是不對(duì)”,嚴(yán)厲地告訴學(xué)生要理解父親,然后繼續(xù)以父子情深為主題教授下去。學(xué)生因無法理解文中的父子情深,不管老師怎樣聲情并茂地講授,學(xué)生還是無任何表情。在這樣的母語教育中,事實(shí)性的知識(shí)被忽悠,至多停留在情境創(chuàng)設(shè)的淺層,而沒有與概念、方法、價(jià)值性知識(shí)勾連起來;概念性知識(shí)因缺乏事實(shí)性知識(shí)的鮮活支撐,只剩下一堆干巴巴的術(shù)語,學(xué)生如何生出學(xué)習(xí)的興趣?事實(shí)性知識(shí)教學(xué)的淺薄,概念性知識(shí)的干癟,方法性知識(shí)教學(xué)的粗略,價(jià)值性知識(shí)在總體上的缺乏,也就難以把學(xué)生真正引向母語知識(shí)。教師和學(xué)生永遠(yuǎn)處在兩個(gè)平行的線上,永不相交,學(xué)生也就失去了與母語知識(shí)相遇的可能,很難以一種積極的姿態(tài)進(jìn)入母語世界,只是一種“母語,想說愛你不容易”的隔離、冷漠的狀態(tài)。

簡而言之,言語生存論視野下“知識(shí)元”型母語課程知識(shí)的研究就是為了引導(dǎo)“人與知識(shí)相遇”的動(dòng)人情境。用一句更為通俗的表達(dá)就是:要教活的知識(shí),不教死的知識(shí)。而“活的知識(shí)”就是能促進(jìn)學(xué)生言語能力形成,使知識(shí)情感化、生命化的知識(shí)存現(xiàn)方式。

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[4]王洪建.中小學(xué)知識(shí)元學(xué)習(xí)平臺(tái)設(shè)計(jì)與建設(shè)[J].中小學(xué)電教,2009(9).

[5]安德森,索斯尼克.面向?qū)W習(xí)、教學(xué)和測評(píng)的分類理論——布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類學(xué) (修訂版)[M].皮連生,譯.上海:華東師范大學(xué)出版社,2008:63,27.

Abstract:The p roblem of know ledge hasalways been in the coreof curricula.With the diversity of mother tongue as the p remises,this paper focuses on the integrity of know ledge,and based on the students’interests,puts up four types of know ledge under the guide of“know ledge elements”and from the language survival perspective:factual know ledge,concep tual know ledge,methodological know ledge and values know ledge.Meanw hile,in o rder to p rovide the researcheson mother tongue teaching with a new feasible way of thinking,a synthesis research strategy,w hich combined those four typesof know ledge,are p roposed.

Key words:mother tongue education;know ledge classification;know ledge element

Analysis on Knowledge of Mother Tongue Courses Based on“Knowledge Element”from Language Survival Perspective

ZHOU M in
(College of Literature,Hunan No rmal University,Changsha Hunan 410081,China)

H193

A

1673-0313(2011)01-0092-05

2010-10-18

全國“十一五”教育科學(xué)規(guī)劃課題《“知識(shí)元”統(tǒng)領(lǐng)下的母語課程知識(shí)教育改革研究》(EFA 100401)。

周敏 (1974—),女,湖南郴州人,副教授,博士,從事語文課程與教學(xué)論研究。

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