傅一明，覃隸蓮，馮自成

（玉林市衛(wèi)生學(xué)校，廣西玉林537000）

中職教師教學(xué)行為有效性調(diào)查與分析

傅一明，覃隸蓮，馮自成

（玉林市衛(wèi)生學(xué)校，廣西玉林537000）

研究教師教學(xué)行為對(duì)于提高課堂教學(xué)有效性、提高教學(xué)質(zhì)量的重要意義?，F(xiàn)通過問卷調(diào)查，從學(xué)生和教師2個(gè)角度出發(fā)，對(duì)中職教師教學(xué)行為有效性進(jìn)行比較分析，找出2者的異同之處，并提出提高中職教師教學(xué)行為有效性的相關(guān)建議。

中職教師；教學(xué)行為；教學(xué)有效性

1 問題提出

當(dāng)前，中等職業(yè)學(xué)校招生規(guī)模日漸擴(kuò)大，學(xué)生差異日益突顯，課堂教學(xué)效率低、學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量低下、學(xué)生厭學(xué)現(xiàn)象較嚴(yán)重，這是目前中職課堂存在的較為普遍的問題。教師的教學(xué)行為是指教師在課堂教學(xué)中影響學(xué)生學(xué)習(xí)的一切活動(dòng)或表現(xiàn)。教師教學(xué)行為與學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果具有相關(guān)性，教師的教學(xué)行為不同，學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果也不同。筆者深入調(diào)查分析中職教師的教學(xué)行為，以進(jìn)一步提高課堂教學(xué)有效性，提高教學(xué)質(zhì)量。

2 調(diào)查對(duì)象與方法

為了全面了解中職教師教學(xué)行為的有效性，采用“教師教學(xué)行為有效性調(diào)查問卷”對(duì)本校師生進(jìn)行問卷調(diào)查。問卷調(diào)查包括學(xué)生評(píng)教和教師自評(píng)。其中學(xué)生評(píng)教采取整班抽樣法，調(diào)查了我校2007級(jí)、2008級(jí)護(hù)理、助產(chǎn)、醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)、藥劑、醫(yī)學(xué)影像技術(shù)等專業(yè)共12個(gè)教學(xué)班，共發(fā)出問卷650份，有效問卷620份。教師自評(píng)共發(fā)出問卷65份（占學(xué)校專職教師的69.89%），有效問卷58份。

該問卷調(diào)查表是在由湖南師范大學(xué)姚利民教授編制的“教師教學(xué)行為有效性調(diào)查問卷”[1]的結(jié)構(gòu)框架和具體涵義的基礎(chǔ)上修改編制而成，涵蓋了15類教學(xué)行為，其中包括主要教學(xué)行為6類（講授組織條理性、講授清晰明了性、講授科學(xué)性、為理解而講授、組織課堂討論、課堂提問），輔助教學(xué)行為5類（適應(yīng)性教學(xué)、創(chuàng)設(shè)適宜課堂環(huán)境、創(chuàng)設(shè)教和學(xué)環(huán)境、激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、運(yùn)用非語言手段），管理行為4類（管理課堂、制訂和執(zhí)行課堂規(guī)則、管理教學(xué)時(shí)間、管理課堂及課外作業(yè)），每一類行為有5個(gè)陳述性判斷，共有陳述性判斷題76題，最后一題（第76題）用來調(diào)查教師課堂教學(xué)行為的總有效性。在每個(gè)陳述性判斷題后給出4種選擇：“從未”、“有時(shí)”、“經(jīng)?！?、“總是”，分別記1、2、3、4分。學(xué)生評(píng)教和教師自評(píng)2份調(diào)查問卷表的內(nèi)容一致，只在答題指導(dǎo)語以及每一題的表述方法上作適當(dāng)變化，便于評(píng)估者理解并作出客觀地評(píng)估。

3 結(jié)果與分析

統(tǒng)計(jì)結(jié)果見表1、表2。

表1 師生對(duì)教師課堂教學(xué)行為總有效性評(píng)價(jià)的比較

表2 師生對(duì)教師各項(xiàng)課堂教學(xué)行為有效性的評(píng)價(jià)比較

3.1 教師與學(xué)生對(duì)教師教學(xué)行為總有效性評(píng)價(jià)存在顯著性差異

從表1可以看出，學(xué)生對(duì)教師教學(xué)行為總有效性評(píng)價(jià)的均數(shù)為2.705，低于“經(jīng)常有效”，而教師自評(píng)均數(shù)為3.276，在“經(jīng)常有效”以上，χ2檢驗(yàn)結(jié)果也表明，2者有顯著性差異（P值為0.000）。教師自評(píng)的教學(xué)行為總有效性高于學(xué)生評(píng)教的教學(xué)總有效性，分析其原因可能有3個(gè)方面：一是教師主觀上希望自己的教學(xué)行為是有效的；二是教師對(duì)職業(yè)形象的美好期待，通過高評(píng)估，以維護(hù)教師的自身形象和權(quán)威；三是教師認(rèn)為教學(xué)低效或無效的主要原因在于學(xué)生。

3.2 教師與學(xué)生對(duì)教師各項(xiàng)教學(xué)行為有效性評(píng)價(jià)基本一致

從表2可以看出，師生對(duì)教師各項(xiàng)課堂教學(xué)行為有效性評(píng)價(jià)的P值均大于0.05，沒有顯著性差異，表明師生對(duì)教師各項(xiàng)教學(xué)行為有效性評(píng)價(jià)基本一致。并且，學(xué)生評(píng)教與教師自評(píng)對(duì)多數(shù)教學(xué)行為有效性排序基本相同或相近（其中排序相同1項(xiàng)，相差1位次共6項(xiàng)）。6項(xiàng)主要教學(xué)行為的平均值（生評(píng)2.98，師評(píng)2.96）、5項(xiàng)輔助教學(xué)行為的平均值（生評(píng)2.92、師評(píng)2.93）以及4項(xiàng)管理行為的平均值（生評(píng)2.82、師評(píng)2.90）均基本一致，接近“經(jīng)常有效”。

3.3 教師的各項(xiàng)教學(xué)行為均表現(xiàn)出較高有效性但有效性程度不同

學(xué)生評(píng)教的平均值處在2.680～3.231之間，教師自評(píng)的平均值處在2.641～3.224之間，說明師生均認(rèn)為教師的教學(xué)接近“經(jīng)常有效”或超過“經(jīng)常有效”。學(xué)生評(píng)教的教學(xué)行為有效性排序在前5位的是講授清晰明了性、講授組織條理性、創(chuàng)設(shè)教和學(xué)環(huán)境、講授科學(xué)性、適應(yīng)性教學(xué)，而排序在后5位的是管理課堂及課外作業(yè)、課堂提問、激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、制訂和執(zhí)行課堂規(guī)則、組織課堂討論。教師自評(píng)不同教學(xué)行為的有效性排序在前5位的是講授清晰明了性、創(chuàng)設(shè)教和學(xué)環(huán)境、講授科學(xué)性、運(yùn)用非語言手段、管理課堂，而排序在后5位的是激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、組織課堂討論、制訂和執(zhí)行課堂規(guī)則、管理課堂及課外作業(yè)、創(chuàng)設(shè)適宜課堂環(huán)境。

師生評(píng)教排序均在前5位的教學(xué)行為有講授清晰明了性（師生評(píng)均排1）、創(chuàng)設(shè)教和學(xué)環(huán)境（生評(píng)排3、師評(píng)排2）、講授科學(xué)性（生評(píng)排4、師評(píng)排3）。這說明，教師的講授行為最為有效，能做到講授的清晰明了性與科學(xué)性，并且能創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)環(huán)境。排序均在后5位的教學(xué)行為有激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（生評(píng)排13、師評(píng)排15）、組織課堂討論（生評(píng)排11、師評(píng)排14）、制訂和執(zhí)行課堂規(guī)則（生評(píng)排12、師評(píng)排13）、管理課堂及課外作業(yè)（生評(píng)排15、師評(píng)排12）。這說明教師在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、組織課堂討論、制訂和執(zhí)行課堂規(guī)則、管理課堂作業(yè)及課外作業(yè)等方面的有效性不夠。

4 建議

盡管問卷調(diào)查中學(xué)生評(píng)教、教師自評(píng)對(duì)教師課堂教學(xué)行為總有效性以及15類教學(xué)行為均給予接近或超過“經(jīng)常有效”的評(píng)估，但評(píng)估的有效性并不完全等于實(shí)際的有效性，并且，從有限的15類教學(xué)行為的有效性還不能推論出教師所有教學(xué)行為的有效性。目前，中職課堂教學(xué)效率低、學(xué)生厭學(xué)的現(xiàn)象仍普遍存在，教師也常抱怨課堂教學(xué)低效甚至無效。由此可見，提高課堂教學(xué)的有效性，已成為當(dāng)前中等職業(yè)教育教學(xué)改革的當(dāng)務(wù)之急。

4.1 完善三維教學(xué)目標(biāo)，使之成為學(xué)生終身發(fā)展的基石

課堂教學(xué)的有效性是指通過課堂教學(xué)使學(xué)生獲得發(fā)展，即知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三維目標(biāo)的協(xié)調(diào)發(fā)展[2]。國(guó)務(wù)院頒布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中強(qiáng)調(diào)，職業(yè)教育要著力培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)道德、職業(yè)技能和就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力。這就意味著學(xué)生對(duì)知識(shí)與技能的掌握不再是判斷教學(xué)有效性的唯一標(biāo)準(zhǔn)。而在中職教育中，常看到教師過分關(guān)注學(xué)科知識(shí)的傳授和專業(yè)技能的訓(xùn)練，而輕視了對(duì)學(xué)生情感、態(tài)度與價(jià)值觀的培養(yǎng)。在本問卷調(diào)查中，反映知識(shí)傳授和技能訓(xùn)練的教學(xué)行為的得分較高，如講授清晰明了性（生評(píng)排1、師評(píng)排1）、講授科學(xué)性（生評(píng)排4、師評(píng)排3）、創(chuàng)設(shè)教和學(xué)環(huán)境（生評(píng)排3、師評(píng)排2）、講授組織條理性（生評(píng)排2、師評(píng)排8），而體現(xiàn)過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀教育的教學(xué)行為得分較低，如激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（生評(píng)排13、師評(píng)排15）、組織課堂討論（生評(píng)排11、師評(píng)排14）、制訂和執(zhí)行課堂規(guī)則（生評(píng)排12、師評(píng)排13）、創(chuàng)設(shè)適宜課堂環(huán)境（生評(píng)排10、師評(píng)排11）。以“服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向”的中職教育，不僅要求教師關(guān)注知識(shí)傳授以及技能訓(xùn)練，而且要善于開發(fā)課堂中生成的動(dòng)態(tài)三維目標(biāo)，把學(xué)生的情感態(tài)度和價(jià)值觀教育融入到相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容和特定的教學(xué)情境中，這樣才能真正實(shí)現(xiàn)中職教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)。

4.2 準(zhǔn)確把握教學(xué)層次，實(shí)現(xiàn)“最近發(fā)展區(qū)”向“現(xiàn)有發(fā)展區(qū)”轉(zhuǎn)化

課堂教學(xué)的有效性可以使學(xué)生獲得真正處于“最近發(fā)展區(qū)”的發(fā)展。當(dāng)前中職課堂的教學(xué)層次往往不分明：一是教學(xué)明顯滯后于學(xué)生的發(fā)展水平和學(xué)習(xí)能力，教師常?；ê芏鄷r(shí)間解決學(xué)生能夠獨(dú)立解決的問題，因此學(xué)生無所事事；二是教學(xué)明顯高于學(xué)生的發(fā)展水平和學(xué)習(xí)能力，教師慷慨激昂，而學(xué)生卻云里霧里；三是布置課堂及課外作業(yè)時(shí)人人相同，課堂提問也未考慮學(xué)生的個(gè)體差異。本問卷調(diào)查中，課堂提問（生評(píng)排14、師評(píng)排9）與管理課堂及課外作業(yè)（生評(píng)排15、師評(píng)排12）得分的排序靠后。針對(duì)存在問題，教師要準(zhǔn)確把握教學(xué)層次，提高教學(xué)有效性，應(yīng)注意：一方面，要判斷學(xué)生的整體發(fā)展水平和學(xué)習(xí)能力，由此判斷哪些教學(xué)內(nèi)容對(duì)大多數(shù)學(xué)生來說屬于“現(xiàn)有發(fā)展區(qū)”，是學(xué)生通過獨(dú)立學(xué)習(xí)可以掌握的；哪些教學(xué)內(nèi)容屬于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，是需要與同伴互助和教師幫助才能掌握的。另一方面，要注意學(xué)生發(fā)展的差異性和個(gè)別性，依據(jù)學(xué)生個(gè)體差異進(jìn)行分類、分層指導(dǎo)，對(duì)“學(xué)優(yōu)生”、“學(xué)困生”設(shè)計(jì)具有層次性的問題或練習(xí)，使不同類型的學(xué)生都得到發(fā)展。

4.3 精心創(chuàng)設(shè)問題情境，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)技能的“同化”與“順應(yīng)”

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)總是發(fā)生在真實(shí)的情境中，在與現(xiàn)實(shí)相類似的情境中學(xué)習(xí)，可促進(jìn)學(xué)習(xí)者知識(shí)、技能的“同化”與“順應(yīng)”[3]。由此可見，精心創(chuàng)設(shè)問題情境，是促進(jìn)學(xué)生知識(shí)、技能的遷移，實(shí)現(xiàn)“同化”與“順應(yīng)”，提高課堂教學(xué)有效性的重要環(huán)節(jié)。本問卷調(diào)查中，課堂提問的有效性均未達(dá)到經(jīng)常有效（生評(píng)2.715、排14，師評(píng)2.937、排9）。雖然課堂提問是常用的教學(xué)行為，但在學(xué)生看來，教師提問的有效性較低，教師普遍不善于提問。有效創(chuàng)設(shè)問題情境要注意：第一，問題具有遷移性。教師要掌握教材結(jié)構(gòu)，了解新舊知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系以及學(xué)生的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、思維水平，由此創(chuàng)設(shè)階梯式的問題情境，從而實(shí)現(xiàn)從已知到未知、由表及里、由簡(jiǎn)到繁、由易到難、循序漸進(jìn)的思考。第二，問題具有真實(shí)性。教師應(yīng)緊密聯(lián)系學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)和工作情境創(chuàng)設(shè)問題情境，讓學(xué)生在具體的情境中學(xué)習(xí)，既可激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又能實(shí)現(xiàn)理論聯(lián)系實(shí)際，提高學(xué)生解決實(shí)際問題的能力。第三，問題具有多樣性。為了使學(xué)生獲得對(duì)同一問題的多方面認(rèn)識(shí)與理解，教師在組織教學(xué)時(shí)，對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)善于在不同的時(shí)間設(shè)計(jì)不同的情境、用不同的方式加以呈現(xiàn)，使學(xué)生有機(jī)會(huì)多次進(jìn)行同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)。

4.4關(guān)注教學(xué)倫理規(guī)范，促進(jìn)學(xué)生智慧與人格的同構(gòu)共生

教學(xué)關(guān)系是指教學(xué)中師生之間的關(guān)系，有著豐富的倫理蘊(yùn)涵。教學(xué)的倫理性是指：“不管是教學(xué)的意向，還是師生雙邊互動(dòng)的形式或教學(xué)的具體內(nèi)容，都必須符合一定的文化體系中的倫理規(guī)范的要求，采取一種學(xué)生在道德上能夠接受的方式來進(jìn)行”[4]。然而，透過種種“反教學(xué)”現(xiàn)象不難看出當(dāng)前中職課堂中教學(xué)倫理的缺失。教師往往要求學(xué)生循規(guī)蹈矩、正襟危坐、不能插嘴質(zhì)疑，否則將被訓(xùn)斥、罰站、諷刺、挖苦等，而教師自己又裝腔作勢(shì)、諱言錯(cuò)誤。本問卷調(diào)查中，制訂和執(zhí)行課堂規(guī)則得分偏低（生評(píng)2.729、排12，師評(píng)2.741、排13），其中有14.83%的學(xué)生與17.24%的教師選擇“從未”與學(xué)生共同制訂課堂規(guī)則，而選擇“有時(shí)”與學(xué)生共同制訂課堂規(guī)則的學(xué)生占36.13%，教師則占58.62%。顯然，課堂規(guī)則大多是由學(xué)?；蚪處煛耙粠樵浮敝朴喅鰜恚苌倏紤]學(xué)生能否接納或執(zhí)行。針對(duì)教學(xué)倫理缺失的現(xiàn)象，教師往往歸結(jié)為學(xué)生素質(zhì)低下、品行不端，而很少?gòu)淖陨碚以?。教學(xué)倫理的標(biāo)準(zhǔn)是教師在教學(xué)過程中的“善良意志”，即“人是目的，而不是手段”[4]。教學(xué)的有效性不僅是實(shí)現(xiàn)知識(shí)技能的傳授，還要承載職業(yè)道德的培養(yǎng)，從而使學(xué)生的人格趨于完善。要讓倫理規(guī)范真正融入教學(xué)之中，師生雙方都要知曉并接納教學(xué)活動(dòng)的倫理要求，教師還應(yīng)具有理智的寬容，為學(xué)生的道德發(fā)展創(chuàng)造人性化的空間，只有這樣，教學(xué)倫理對(duì)師生雙方才真正具有約束作用和教育作用。

[1]姚利民.有效教學(xué)論：理論與策略[M].長(zhǎng)沙：湖南大學(xué)出版社，2005.

[2]余文森.課堂教學(xué)有效性探索[J].教育評(píng)論，2006，6：46～48.

[3]辛自強(qiáng).知識(shí)建構(gòu)：從主義到實(shí)證[M].北京：教育科學(xué)出版社，2006.

[4]陳瑞生.課堂教學(xué)有效性界說偏失的現(xiàn)狀、影響及其糾正[J].教育探索，2008，11：9～11.

G526.5

B

1671-1246（2011）04-0084-03

本文系廣西中等職業(yè)教育教學(xué)改革項(xiàng)目二等立項(xiàng)課題“中職衛(wèi)校教師課堂教學(xué)有效性的行動(dòng)研究”（2008-56）的研究成果